lundi 29 décembre 2008

Parution du n°4 des Fragments du Blog de t@d


Ce quatrième numéro des Fragments du Blog de t@d, regroupe les principales contributions qui sont parues de septembre à décembre 2008.

Restant fidèle au classement par rubriques (Penser, Pratiquer, Regards sur des écrits) des précédents numéros, j'en introduis une nouvelle (Rencontres) qui a vocation à rassembler les billets parus à propos de différentes manifestations traitant du tutorat à distance.

Plusieurs billets font directement référence à l'excellente thèse de Nathalie Deschryver. D'autres contributions de Josianne Basque, de Catherine Roupié et de moi-même complètent ce numéro.

Certains d'entre-vous ont certainement été informés de la parution de Tutorales, revue que j'ai voulu dédier au tutorat à distance. Aussi, je tiens à préciser que les Fragments du Blog de t@d conservent toute leur utilité dans la mesure où ils regroupent des billets dont le style d'écriture est bien différent des articles publiés dans Tutorales.

PDF (1,1 Mo)


jeudi 11 décembre 2008

Parution du n°1 de Tutorales


Le lancement d'une revue est toujours un moment particulier. Il est à la fois l'aboutissement d'un processus de réflexion et de préparation et le début d'une aventure dont seul l'avenir révélera sa pertinence et son utilité.

Si Tutorales n'échappe pas à cette règle, elle s'inscrit également dans une perspective, un cheminement plus personnel qui, depuis une dizaine d'années, m'a amené à m'intéresser de près à cette médiation à distance, que chacun reconnaît volontiers indispensable aux dispositifs de formation à distance, mais qui dans les faits rencontre des difficultés à prendre toute la place qui lui revient pour soutenir les apprenants à distance dans leurs parcours de formation : le tutorat.

Depuis six années que t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance existe, le sentiment qu'il était important que les tuteurs s'expriment et mutualisent leurs expériences a été constamment présent. Si Tutorales n'est que le dernier avatar de cette préoccupation, elle ne se limite pas à cette ambition qui reste par ailleurs entière. Les tuteurs ont toute leur place dans cette revue mais celle-ci s'adresse également à tous ceux, qui sans forcément pratiquer les fonctions tutorales, portent un regard sur elles, élaborent des hypothèses, conçoivent des systèmes tutoraux ou se situent en observation de ces derniers.

Ainsi qu'il est précisé dans la présentation de la revue, tous les auteurs, même les novices, sont appelés à contribuer à son existence. A cet égard, Catherine Roupié qui signe le numéro 1 est tout à fait représentative des auteurs que Tutorales souhaite accueillir. Récente diplômée du « Master 2 Pro, Ingénierie et Conseil en formation, Campus Numérique Forse », Catherine s'est investie avec enthousiasme dans cette aventure que représente la publication. Il faut dire qu'elle ne partait pas de rien et que son mémoire de Master constituait une matière de qualité pour passer à la rédaction de cet article.

Publier, c'est sans aucun doute avoir envie de partager mais c'est aussi et certainement d'abord, « s'auteuriser » à revisiter, à se donner à entendre et donc à (re)construire ses connaissances. J'espère que vous serez nombreux à apprécier l'article de Catherine Roupié et que vous y trouverez motivation et encouragement à vous engager, à votre tour, dans le travail si enrichissant de la rédaction et de la publication. Tutorales souhaite modestement mais très sincèrement vous en donner l'opportunité.

Jacques Rodet

Tutorales n°1 .pdf (2 Mo)


lundi 8 décembre 2008

Paroles de chercheur : Nathalie Deschryver


Il y a quelques mois, la rubrique, Paroles de tuteur a fait son apparition sur ce blog. Il s'agissait, et il s'agit toujours, d'ouvrir un espace pour les témoignages de praticiens du tutorat à distance. Sur le même principe, nous lançons aujourd'hui la rubrique Paroles de chercheur qui a pour vocation de rassembler des entretiens réalisés avec des chercheurs, dont l'objet de recherche est en rapport direct ou plus indirect avec le tutorat à distance.

C'est Nathalie Deshcryver qui, la première, nous accorde un entretien à propos de sa récente thèse intitulée "Interaction sociale et expérience d'apprentissage en formation hybride" (PDF, 3 Mo) dont nous avons fait précédemment la présentation.

Nathalie DESCHRYVER

Lic. en sciences psycho-pédagogiques, orientation technologie de l'éducation (UMH-UTE, Belgique).
Domaines d'activité : technologie de l'éducation (matériels pédagogiques, curriculums de formation,...), formation de formateurs, utilisation des TIC en éducation (campus virtuels, e-learning,...), stratégies d'innovation, communautés de pratiques....
CV - mise à jour août 2008 (.pdf)


Jacques Rodet : Bonjour Nathalie. Pour commencer cet entretien, j'aimerais savoir ce qui vous a amené à vous engager dans la recherche doctorale qui a été la vôtre. Quels sont les ressorts qui vous ont poussé à vous lancer dans cette aventure intellectuelle ? Comment avez-vous défini votre problématique ? Par quels moyens avez-vous trouvé votre directeur de thèse ? Réunit votre jury de soutenance ?


Nathalie Deschryver : C’est l’affaire d’envies, d’intuitions, de rencontres opportunes… Le projet d’une thèse a émergé après quelques années de recherche en Belgique à l’Université de Mons-Hainaut. Ce sont les professeurs Christian Depover et Bruno De Lièvre qui m’ont initiée à la recherche et ont été les premiers à me donner envie d’explorer davantage ce domaine de la technologie de l’éducation. Ensuite c’est dans ma pratique de formation à l’Université de Genève avec Daniel Peraya que j’ai pu faire certaines observations qui ont guidé le questionnement de ma thèse. C’est sous sa supervision et celle de Bernadette Charlier que j’ai pu ensuite discuter de ces questions et les affiner. La technologie de l’éducation a comme principale finalité de répondre aux questions, problèmes rencontrés par l’éducation…et ma thèse s’est bien entendu placée dans cette perspective.

Quant à mon directeur de thèse, je dirais que c’est plutôt lui qui m’a trouvée ;)

Le professeur Daniel Peraya, au terme du projet LEARN-NETT m’a en effet proposé un poste d’assistante d’enseignement à l’Université de Genève. J’ai ensuite demandé à la Professeure Bernadette Charlier de co-diriger ma thèse car je suis partie du modèle qu’elle avait développé dans sa propre thèse.

Pour le jury de soutenance, les professeurs Jean-Paul Bronckart et Etienne Bourgeois en faisaient partie automatiquement, étant dans ma commission de thèse. Ils ont tous les deux eu des interventions très pertinentes au cours de nos différents échanges. Nous avons enfin demandé à la Professeure France Henri de venir compléter le jury et elle a de suite accepté, étant particulièrement intéressée par le sujet.

J.R. : En quelques mots, pouvez-vous nous résumer les principaux objectifs et hypothèses de votre recherche ?

N.D. : Etant une recherche exploratoire et donc plutôt compréhensive, je n’avais pas d’hypothèse au sens de la recherche explicative… mais plutôt des objectifs et un questionnement.

L’objectif était de mieux comprendre l’expérience d’apprentissage des étudiants dans les dispositifs hybrides et quel rôle y prenaient les interactions sociales. Si je dois résumer, je dirais que les questions centrales sont : quel rôle jouent les interactions sociales dans une expérience d’apprentissage « en profondeur » dans ces dispositifs? Quelle expérience les étudiants ont des activités collaboratives à distance dans ces dispositifs ? Quelle rôle prend l’environnement médiatisé dans l’expérience d’apprentissage, dans ces dispositifs ?

J.R. : Un des constats de départ que vous effectuez est que le travail de groupe à distance que vous qualifiez "d'apprentissage collaboratif de surface" est créateur de nombreuses frustrations chez les apprenants. Pouvez-vous nous préciser ce que vous entendez par là ?

N.D. : Merci pour cette question qui montre que mes propos ne sont pas suffisamment clairs. A l’occasion de ma pratique de formation, j’ai pu observer des frustrations chez les étudiants dans le cadre des travaux de groupe à distance. Je me suis également demandé à quel point ces situations de groupe (qu’elles génèrent ou pas des frustrations explicites) ne généraient pas des approches d’apprentissage conduisant à un apprentissage de surface. Dans la littérature, on parle plutôt d’approche de surface : le fait de parler d’apprentissage de surface est une proposition que je fais dans ma thèse. L’approche de surface apparaît dès que l’étudiant réalise l’activité, non pas dans un but de compréhension et d’apprentissage propre, mais pour répondre aux demandes de l’enseignant. Ainsi, dans les travaux de groupe, j’avais le sentiment que les étudiants réalisaient l’activité de groupe pour répondre aux demandes de l’enseignant mais pas dans un but d’apprentissage : les interactions étaient donc formelles, visant essentiellement l’organisation des activités. Ainsi, on peut penser que s’ils apprenaient quelque chose dans l’activité de groupe proposée, ce n’était pas le fait de l’interaction avec leurs pairs.

J.R. : Vous utilisez la notion "d'expérience d'apprentissage signifiante". Comment définissez-vous une telle situation ? Quelles en sont les principales caractéristiques ?

N.D. : L’expérience d’apprentissage signifiante est un concept utilisé pour définir ce qui fait sens pour l’apprenant dans son parcours de formation, en termes d’apprentissage. C’est un concept construit pour ma thèse à partir des travaux sur l’expérience d’apprentissage dans l’enseignement supérieur (Marton et al., Entwistle, etc.). Dans ces travaux, l’expérience d’apprentissage est ce que dit l’étudiant sur son apprentissage. Les chercheurs s’intéressent en gros à deux grands concepts : les approches d’apprentissage (comment j’apprends) et la conception de l’apprentissage (c’est quoi apprendre pour moi). Pour interroger ces deux concepts, les questions sont assez directes : comment vous y êtes-vous pris dans cette situation ? (approche) c’est quoi pour vous apprendre ? (conception)

Bernadette Charlier, dans sa thèse de doctorat, a proposé un autre questionnement, moins direct pour interroger les conceptions de l’apprentissage : « décrivez-moi une situation dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir appris ? »

Je suis partie de ce questionnement pour ma thèse. Il me permettait de mettre en évidence les situations qui avaient fait sens pour les apprenants dans le dispositif étudié tout en mettant en évidence les approches d’apprentissage utilisées (comment) et les effets d’apprentissage (quoi).

J.R. : Etablissez-vous, comme France Henri par exemple, une différence entre coopération et collaboration ?

N.D. : J’utilise cette distinction telle qu’elle est proposée par leurs auteurs (comme Pierre Dillenbourg le fait aussi). Elle renvoie notamment à la question du niveau d’interdépendance entre les étudiants, qui est une question importante en FAD. Des situations collaboratives au sens attribué généralement (apprentissage autour d’une tâche avec buts communs) sont très contraignantes pour les étudiants et exigent la mise en place d’un certains nombre de conditions pour être efficaces. Ce que j’observe dans cette recherche, c’est que des situations d’interactions moins interdépendantes pourraient être aussi efficaces : analyse/discussion du travail d’un pair, débats, etc. Ces situations pourraient être des tâches coopératives ou non.

J.R. : Vous traitez du support affectif que les pairs peuvent se procurer entre eux. Pensez-vous que c'est sur ce plan de support à l'apprentissage que le tutorat par les pairs est le plus utile ? Les pairs sont-ils en mesure d'investir d'autres plans de support ? Ne pensez-vous pas que les interventions des pairs peuvent alors venir en concurrence de celles des tuteurs ? Une coordination entre pairs et tuteurs devrait-elle être prévue pour réduire les effets de cette éventuelle concurrence ?

N.D. : Ce que j’observe dans cette recherche c’est que quel que soit le niveau d’apprentissage qui apparaît dans l’expérience d’apprentissage, les pairs ont joué un support affectif important pour tous les étudiants. On est dans des dispositifs complexes qui peuvent générer des peurs diverses chez les étudiants et ce soutien est d’autant plus important.

Mais les pairs peuvent également constituer des supports cognitif et métacognitif… cela dépendra de la manière dont le dispositif privilégie les interactions entre les pairs dans les activités.

Si on se place dans une perspective de communauté d’apprentissage, on ne parlera pas de concurrence avec le tuteur mais plutôt de complémentarité. Par ailleurs, les recherches sur les interactions sociales et l’apprentissage montrent l’importance des rapports symétriques entre les acteurs pour qu’ils puissent avoir des interactions favorisant la résolution du conflit socio-cognitif. Le tuteur a par contre un rôle important pour favoriser ces interactions, notamment en créant un climat favorable (notamment écoute, respect de la parole de l’autre). Je vous renvoie pour ces conditions au chapitre « Interactions sociales et apprentissage » dans l’excellent ouvrage de Bourgeois et Nizet, Apprentissage et formation des adultes (PUF).

J.R. : Les situations interactionnelles prévues par les concepteurs d'un dispositif de formation hybride sont-elles toujours suffisantes ? Ne sont-elles pas toujours marquées du sceau de l'institution et de ce fait n'interdisent-elles pas justement l'émergence de certaines interactions entre apprenants ? Les apprenants ne procèdent-ils pas par contournement de ces interactions planifiées au profit d'autres communications et interactions qui restent invisibles aux tuteurs et plus généralement à l'institution parce qu'elles s'effectuent en dehors de la plate-forme et des regroupements présentiels prévus ?

N.D. : Les interactions entre les étudiants en dehors du dispositif de formation existeront toujours et heureusement… J’ai moi-même connu cela dans le cadre de mes études universitaires : on se réunissait à quelques uns pour travailler sur un cours, on s’apportait une aide sur certaines matières… en présentiel ;)
Je sais aussi que ces situations n’étaient pas générales et certains étudiants devaient probablement être bien isolés.

Il me semble que le dispositif de formation a une responsabilité dans le soutien de ces interactions entre les étudiants…sans pour autant en faire des situations qui contraignent plus qu’elles soutiennent l’expérience d’apprentissage.

Par ailleurs, au-delà du support à l’apprentissage, le dispositif de formation peut également avoir l’objectif de soutenir le développement de compétences interactionnelles voire de collaboration : être capable d’écouter, de respecter la parole de l’autre, de débattre, de travailler avec d’autres, etc. L’organisation de situations d’interaction sera alors d’autant plus justifiée.

J.R. : Vous indiquez que "nous avons relevé d'une part une évolution entre des interactions de type entraide vers des interactions plus riches et d'autre part des interactions présentielles vers des interactions à distance et médiatisées. Seules les interactions de type entraide apparaissent à distance." N'y aurait-il pas là distribution de leurs interactions par les apprenants en fonction des modalités mêmes dans un souci de performance du rapport investissement/efficacité ? Ne pensez-vous pas que ceci est directement induit par les formules hybrides qui ont fait l'objet de votre étude ? Pensez-vous que dans une formation entièrement à distance, les pairs ne développeraient pas des "interactions riches" ?

N.D. : Il y a certainement quelque chose de l’ordre du rapport investissement/efficacité chez les étudiants, et que je relève quand je dis à quel point développer des interactions riches en ligne demande passablement d’effort. Il me semble qu’il y a aussi une question d’accompagnement de ces interactions à distance, par les enseignants. Même pour eux cela demande plus d’effort … ;)

Alors il est vrai que mon questionnement portait sur les dispositifs hybrides qui sont les plus répandus actuellement à l’université, même dans les formations à distance qui tendent à introduire du présentiel. Comme je l’indique dans mes conclusions, ce serait intéressant d’analyser les expériences d’apprentissage dans d’autres dispositifs hybrides : c’est vrai aussi pour les formations totalement à distance…

J.R. : Dans la conclusion de votre thèse, vous posez l'hypothèse suivante : "au plus le dispositif prévoit les conditions d'interactions à distance (accompagnement, temporalité et environnement), au plus les situations distantes feront sens pour les étudiants dans leur expérience d'apprentissage." Pouvez-vous nous en dire plus ? Ne pensez-vous pas qu'à un certain niveau, les interactions puissent non plus jouer positivement mais négativement dans la poursuite de leurs objectifs personnels par chacun des apprenants ? Par ailleurs, plaidez-vous ainsi pour une plus grande prise en compte par les concepteurs de la dimension tutorale lors de la conception des dispositifs ? Ceux-ci doivent-il aller jusqu'à décrire les interactions ou simplement créer les conditions des interactions ?

N.D. : Les interactions peuvent être vécues négativement pour plusieurs raisons. Une première est l’interdépendance qui accompagne les tâches collaboratives : les étudiants sont contraints de s’organiser avec d’autres pour réaliser leur activité. Si cette gestion est prise en charge et planifiée par le dispositif comme nous le faisions dans LEARN-NETT, cela peut réduire le problème.

Une autre raison tient plus aux caractéristiques individuelles des étudiants. Dans cette étude, il est apparu que le fait de percevoir les autres comme plus compétents, était associé à un manque d’interaction de type socio-cognitif avec les pairs.

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

N.D. : Une question que m’a posée France Henri lors de la soutenance de ma thèse. Elle concerne le fait que les technologies évoluent et avec elles les usages…notamment avec le web social. Est-ce que cela pourrait faire évoluer les manières d’apprendre ? Alors oui il est clair qu’une certaine génération d’étudiants est habituée à utiliser internet pour interagir avec leur réseau d’amis, famille, pairs, etc. Mais on est encore un peu loin d’une généralisation. Il reste beaucoup d’étudiants qui n’ont pas d’ordinateur connecté à la maison. Et même pour ceux qui sont connectés, les usages du web social ne sont pas encore forcément bien développés. Par ailleurs, si les manières d’apprendre peuvent évoluer, encore faut-il que les manières d’enseigner suivent. En effet, les manières d’apprendre sont très dépendantes du contexte d’enseignement-apprentissage. Les dispositifs de formation ont donc un rôle important à jouer pour favoriser les interactions sociales pour l’apprentissage.

Merci pour vos questions…

J.R. : Merci beaucoup à vous Nathalie !


mercredi 3 décembre 2008

Quelques clés d'entrée pour manager le tutorat


L’approche de la formation au travers des compétences relance la question des modalités pédagogiques et génère un recentrage de l’acte formatif vers le champ opérationnel. Cette revalorisation des pratiques professionnelles et du statut du savoir-faire, issus de l’expérience, réactive des modalités pédagogiques telles que le tutorat.

Ce type de mode d’apprentissage repose sur l’hypothèse que le travail peut produire des effets formateurs et, plus largement, que l’expérience est formative, dès lors que la « démarche d’accompagnement » de l’agent est formalisée. Celui-ci constitue aujourd’hui un mode de transmission des savoir-faire privilégié et recherché.

Aussi le Centre d'évaluation, de documentation et d'innovation pédagogique (CEDIP) du Ministère français de l'Ecologie propose-t-il sur son site Web une fiche technique sur le tutorat. Il s'agit de pistes de réflexions destinées à alimenter les pratiques tutorales en cours, hétérogènes mais riches d'enseignement.


Sommaire
I. Champ et contenu
II. Les modalités de fonctionnement du tutorat
III.Les effets du tutorat
IV. Les limites du tutorat
Bibliographie

D'autres fiches techniques touchant au management des compétences et à l'ingénierie de la formation sont publiées en ligne sur le site du CEDIP.


lundi 1 décembre 2008

Grille d'analyse d'interventions tutorales. Jean-Jacques Quintin


Schéma de positionnement des tuteurs à distance en fonction des modalités d'interventions tutorales qu'ils privilégient en direction des apprenants
(D'après Quintin, 2008).

Dans le cadre d'une recherche exéprimentale dont il rend compte dans l'article intitulé "Accompagnement d'une formation asynchrone en groupe restreint : modalités d'intervention et modèles de tutorat", Jean-François Quintin présente la grille d'analyse qu'il a utilisée pour étudier son corpus. Celle-ci est structurée en cinq catégories principales subdivisées en catégories secondaires.

Nous reproduisons les entrées de cette grille ci-dessous. Pour une illustration plus complète des catégories identifiées, nous renvoyons à l'article dans lequel Quintin fait référence aux auteurs sur lesquels il s'est appuyé.

Résumé

La recherche expérimentale dans laquelle s’inscrit cet article vise à saisir les effets de différentes modalités d’interventions tutorales (MiT) sur le travail effectué à distance par une centaine d’étudiants réunis en groupes restreints (trois par équipe). Ces modalités ont été élaborées en considérant les dimensions d’intervention qui participent à l’accompagnement tutoral, soit les composantes pédagogiques (P), socio-affectives (S) et organisationnelles (O). Complémentairement à ces trois MiT ciblées sur les dimensions S, O ou P, deux modes d’intervention tutorale non ciblés ont été intégrés en guise de modalités de référence : une MiT réactive et une MiT proactive non ciblée. Les résultats ayant mis en évidence un impact contrasté des différentes modalités de suivi sur l’apprentissage, nous nous attacherons à saisir la singularité de la mise en oeuvre de chacune d’entre elles ainsi qu’à cerner les modèles d’intervention propres à chacun des tuteurs (modèles idiosyncrasiques).

Grille d'analyse

Catégories socio-affectives
  • Expression d’une émotion positive ou négative
  • Sollicitation à participer
  • Encouragement
  • Sentiment d’appartenance
  • Valorisation individuelle ou collective
  • Gestion relationnelle
  • Offre de soutien
  • Justification/excuse
  • Digression
  • Humour
  • Rôle socio-affectif
Catégories pédagogiques
  • Consignes, objectifs et critères d’évaluation
  • Contenu
  • Méthode
  • Appréciation pédagogique
  • Bilan pédagogique
  • Sollicitation pédagogique
  • Rôle pédagogique
  • Amorce pédagogique
Catégories organisationnelles
  • Coordination
  • Délai
  • Planification temporelle des activités
  • Agenda
  • Sollicitation organisationnelle
  • Appréciation organisationnelle
  • Bilan organisationnel
  • Gestion des ressources matérielles
  • Circulation de l’information
  • Annonce d’une action dans le temps
  • Rôle organisationnel
  • Amorce organisationnelle
Catégorie technique
  • Problèmes d’ordre purement technique
Rituels d’ouverture et de clôture

jeudi 27 novembre 2008

Thèmes de réflexion et de débat sur le tutorat à distance dans le Master MFEG de Rennes 1


Dans le cours Ingénierie et stratégies de support à l'apprentissage du Master MFEG, l'heure est venue pour les étudiants de rendre leur premier travail.

Pour celui-ci, ils pouvaient aborder la problématique de leur choix parmi un certain nombre de thèmes proposés. Je reproduis ci-après quelques uns des questionnements qui ont été les leurs.


  • Quelle doit être la place du tutorat dans une formation à distance ?
  • Les forums de discussion peuvent-ils être des supports à l’apprentissage ?
  • La qualité de médiation effectuée par le tuteur peut-elle varier selon l'usage plus ou moins important des TIC ?
  • Est-ce que les outils de communication suffisent pour permettre aux tuteurs sur un dispositif de formation long, d’accompagner et de motiver leurs apprenants ?
  • En quoi la différence des modalités de tutorat proactif ou réactif influe-t-elle sur le maintien des apprenants dans les dispositifs des formations et sur la qualité des apprentissages ?
  • Les outils de communication proposés par le tuteur sont-ils pertinents pour répondre à un public en situation de handicap ?
  • Les rôles du tuteur en présentiel et du tuteur en ligne sont-ils les mêmes ?
Comme vous pouvez le constater, leurs préoccupations sont tout à fait pertinentes et invitent naturellement au partage. N'hésitez donc pas à donner vos avis sur ces différents aspects.


Image dans son contexte original, sur la page sonoriscausa.over-blog.com/archive-11-2006.html

mardi 25 novembre 2008

Tutorales est lancée sur de bons rails !


Il y a quelques jours, je vous annonçais le lancement de la revue Tutorales dont le premier numéro paraitra d'ici la fin de l'année 2008.

Depuis la publication de ce communiqué qui a été repris par de nombreux supports (Thot, e-learning-infos, FoadEmplois, Centre Inffo, Si Loin si Proche, etc.), j'ai le plaisir de vous annoncer que vous avez déjà été nombreux, en une semaine, à manifester votre intérêt pour cette initiative et qu'une demi-douzaine de propositions d'articles me sont parvenus.

La quasi totalité des auteurs sont des étudiants de Master et ceci confirme bien la pertinence du positionnement de Tutorales qui souhaite donner l'opportunité de publier à ceux qui en ont difficilement l'occasion.

L'équipe d'animation de la revue a donc du pain sur la planche durant les prochains mois pour préparer la publication de plusieurs numéros durant le premier semestre 2009. Cela est fait pour nous réjouir et je vous confirme que nous sommes ouverts à toute proposition de publication qui se situe dans le champ disciplinaire du tutorat à distance.

Contact de la revue Tutorales

Image dans son contexte original, sur la page www.railway-technology.com/.../energoport1.html


lundi 24 novembre 2008

A propos des plans de support à l'apprentissage. Par Jacques Rodet


Séraphin Alava dans sa récente communication « Approche qualitative du rôle du tuteur de FOAD dans l’enseignement supérieur » (1) lors du 25e congrès AIPU fait référence, entre autres, à plusieurs de mes textes sur le tutorat et propose une nouvelle mouture des plans de support à l'apprentissage que j'identifiais il y a quelques années (cf. ci-dessous).


Clic sur l'image pour l'agrandir

Alava introduit à cette classification deux nouvelles catégories intitulées "Plan relationnel" et "Plan stratégique" (cf. ci-dessous).

Clic sur l'image pour l'agrandir

Voici quelques unes de mes réflexions suite aux propositions d'Alava.

Sur le plan relationnel, je me demande si il ne serait pas judicieux de distinguer d'une part, les interventions en direction de l'apprenant et d'autre part, celles en direction du groupe d'apprenants.

Sur le plan stratégique, en particulier sur les items "mettre en lien formation emploi" et "accompagner dans le projet professionnel", il me semble que nous nous rapprochons davantage des interventions du tuteur durant la période de stage en entreprise que de celles directement liées au cursus de formation. Cette dimension me paraît importante mais est-elle directement liée au tutorat dans des dispositifs de formation à distance ? Ne préfigure-t-elle pas un rapprochement ou une articulation entre les différentes dimensions du tutorat que sont le tutorat à distance et le tutorat de stage ? Ces distinctions sont-elles encore pertinentes ? Sur cette question, André Chauvet avait amené des éléments intéressants (cf. la vidéo "Formes et usages des pratiques d'accompagnement").

Par ailleurs, je m'interroge sur le positionnement de l'item "aider à la maîtrise des outils" dans le plan socio-affectif. Il me semble que les interventions du tuteur sont ici plus à classer dans le plan technique et cognitif.

Quelle est la différence entre les items "aider au point de vue technique" placé par Alava dans le plan technique et cognitif et "aider à la maîtrise des outils" dans le plan socio-affectif. Pour ce dernier item, est-il fait référence aux besoins de support que l'apprenant peut avoir eu égard à son rapport affectif aux outils ? Ceci n'est-il pas lié aux préférences cognitives des apprenants ?

Dans le plan motivationnel, Alava introduit l'item "aider à la démarche de coaching". Ceci m'interroge sur deux plans. Quelle différence est établie par Alava entre coaching et tutorat ? Le positionnement de cet item dans le plan motivationnel indique-t-il qu'il s'agit de soutenir les apprenants pour qu'ils deviennent leurs propres coachs ?

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(1) L'article d'Alava est accessible à l'adresse suivante dans le document intitulé 06-ACTES5.pdf (20 Mo) pages 734 à 746. http://www.aipu2008-montpellier.fr/index.php?dossier_nav=839&action=0&id=


vendredi 21 novembre 2008

Retour sur le séminaire Tematice. Par Jacques Rodet


Je vous annonçais, il y a quelques jours, la tenue du séminaire TEMATICE auquel j'ai participé aujourd'hui et pour lequel je me propose de faire un petit retour.

Une trentaine de personnes a participé à cette rencontre sous la présidence de Georges Louis Baron et Eric Bruillard. Chercheurs, enseignants, praticiens et étudiants constituaient cette assemblée dans laquelle étaient présentes, entre autres, Viviane Glikman et Françoise Thibault.

Tous étaient venus écouter France Henri, de la Téluq, qui s'est exprimée autour du thème suivant : Le synchrone en formation à distance : rôles et limites.

France Henri n'a pas caché, au début de son exposé, son parti pris en faveur de l'asynchrone plutôt que du synchrone et a remis en questionnement ce qui est devenu une vulgate de la formation à distance : la collaboration. En chercheuse scrupuleuse, elle n'a pour autant pas éludé le thème sur lequel elle avait été invitée à s'exprimer. Ainsi, elle a décrit les principales caractéristiques des modalités synchrone et asynchrone qu'elle a reliées aux formes industrielle et artisanale de la formation à distance, tant sur le plan du tutorat que sur celui de la collaboration, du développement de l'autonomie de l'apprenant, de la distance transactionnelle, des environnement personnels d'apprentissage. Il serait bien long de décrire toute la richesse de son propos et je vous renvoie à la prochaine publication de cette intervention sur le site de TEMATICE. France Henri a conclu son intervention en se demandant si la question du choix entre synchrone et asynchrone était bien pertinente ? Si c'était la bonne question à se poser.

Lors des nombreuses interventions de la salle, j'ai exprimé l'idée qu'il n'y avait, en effet, pas de choix absolu à effectuer entre ces deux modalités, mais qu'elles étaient plutôt à articuler en fonction des besoins des apprenants et qu'il appartenait donc aux institutions et aux concepteurs d'offrir différentes situations de communication pouvant supporter le tutorat.

Je suis également intervenu sur la notion de distance transactionnelle. L'autonomie de l'apprenant est considérée par certains (Jézégou entre autres) comme un élément permettant de mesurer l'importance de la distance transactionnelle (quand l'apprenant est autonome, la distance transactionnelle est faible et inversement). Sur ce point, j'ai proposé d'inverser la proposition. C'est lorsque les conditions de l'émergence ou de l'exercice de l'autonomie de l'apprenant sont réunies que l'on peut qualifier la distance transactionnelle de faible. C'est parce que l'on développe l'autonomie de l'apprenant que l'on réduit la distance transactionnelle.

J'ai enfin pris la parole pour préciser que, selon moi, les environnements personnels d'apprentissage, échappaient toujours au regard de l'institution ou aux tuteurs et que c'était plutôt une bonne chose car leurs vocation était bien, pour l'apprenant, de répondre de manière adéquate à ses besoins d'apprentissage en fonction de ce qu'il estime être bon ou adéquat pour lui. Les efforts de l'institution pour normaliser de tels environnements seraient donc à mon avis contre-productifs même si celle-ci peut, et devrait, offrir un support méthodologique aux apprenants pour la création de tels environnements.


L'après-midi a été consacrée à une présentation de grand intérêt de Christine Develotte et Nicolas Guichon d'un dispositif d'utilisation de la visioconférence par des apprentis tuteurs en didactique des langues. Les premiers éléments de leur recherche sur les usages de la visioconférence par les tuteurs sont tout à fait intéressants. Plusieurs pratiques ont été identifiées à partir d'un corpus, certes limité, mais néanmoins suffisant pour formuler quelques hypothèses. Parmi les "types" proposés, celui du tuteur qui n'utilise jamais le canal visuel mais se concentre sur l'audio et les ressources qu'il utilise durant la médiation, celui qui au contraire s'adresse directement aux apprenants en regardant sa webcam et non la fenêtre où apparaissent ceux-ci, d'autres profils intermédiaires. Il en ressort que le canal audio porte le message et que le canal visuel de la visioconférence serait surtout utile au tuteur à des fins de communication conviviale, pour émettre des consignes, effectuer des corrections et ponctuer son propos par une communication non verbale.

Merci à Georges-Louis Baron pour l'énergie mise à faire vivre le séminaire TEMATICE qui est l'occasion d'interactions, qui comme j'ai essayé de vous le montrer, sont très riches.

lundi 17 novembre 2008

Lancement de la revue Tutorales


Tutorales est une revue consacrée au tutorat à distance sous le parrainage de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance.

La thématique exclusive de cette revue en fait déjà un objet unique en son genre mais Tutorales veut se distinguer des autres publications par plusieurs aspects. Tout d’abord, elle est uniquement diffusée sur Internet, au format PDF, sous licence Creative Commons. Ce choix délibéré répond tant à des besoins économiques qu’au souci d’adopter une formule souple et rapide de publication. En effet, une des ambitions de Tutorales consiste en la mise à disposition de textes sur le tutorat à distance, le plus tôt possible après leur rédaction par leurs auteurs. Il ne s’agit pas là de payer un tribut à « l’instantanéisme » contemporain, mais d’affirmer la volonté de se soustraire au travers habituel de la publication d’articles traitant de situations et de données antérieures de plusieurs années à la date de diffusion.

Ceci est rendu possible par l’allègement des contraintes éditoriales dans la mesure où les rédacteurs assurent également des tâches d’édition. En ce sens, ils sont libres de choisir leur style de rédaction et ne sont pas contraints par l’adoption de telle ou telle méthodologie exigée par l’édition scientifique. De même, il n’y a pas de contrôle éditorial poussé sinon la vérification que le texte correspond bien au champ de la revue et qu’il présente pour l’auteur, en premier, et les lecteurs, en second, une opportunité d’approfondir et de mettre au net idées et propos.

Pour autant Tutorales ne retranche rien à son ambition de diffuser des informations pertinentes et de qualité. Pour ce faire, elle fait essentiellement confiance aux auteurs qu’elle accueille et au jugement des animateurs de t@d.

Sur les auteurs aussi, Tutorales veut se distinguer, en particulier par l’accueil de rédacteurs occasionnels, non reconnus, y compris des novices. Si la publication d’auteurs plus établis n’est pas exclue, elle ne constitue pas, clairement, la priorité de cette revue. C’est pourquoi le profil de l’auteur de Tutorales est davantage celui d’un étudiant en Master que d’un doctorant ou celui d’un professionnel plutôt que d’un enseignant-chercheur.

Enfin, les auteurs de Tutorales bénéficient d’autres avantages spécifiques. Ils ne sont contraints par aucune limitation du nombre de pages et chaque contribution fait l’objet unique d’un numéro de la revue. De ce fait, la périodicité de la revue n’est pas fixe mais la publication des numéros dépendra de l’actualité et des propositions des auteurs.

Le premier numéro de Tutorales (parution fin 2008) sera consacré à un article de Catherine Roupié, récente diplômée du « Master 2 Pro, Ingénierie et Conseil en formation, Campus Numérique Forse » qu’elle a tiré de son mémoire intitulé « Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride ».

Pour conclure cette présentation de Tutorales, j’invite toutes les personnes qui ont réalisé un travail de recherche sur le tutorat à distance, même modeste, ou qui veulent témoigner d’expériences tutorales à franchir le pas de la publication.

Tutorales se veut avant tout à leur service et à celui de la promotion du tutorat à distance.

Jacques Rodet, initiateur de Tutorales
la revue de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance
La page de Tutorales sur le Portail de t@d

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samedi 15 novembre 2008

Thèse d'Elise Garrot : Plate-forme support à l’Interconnexion de Communautés de Pratique (ICP). Application au tutorat avec TE-Cap


Elise Garrot, que notre communauté connaît par l'intermédiaire de l'outil TE-CAP, dont nous nous sommes fait l'écho, a soutenu sa thèse le 3 novembre dernier.

Vous y trouverez de nombreuses mentions relatives à la collaboration que t@d et plusieurs de ses membres ont apporté au projet TE-CAP.

Télécharger la thèse (309 pages, 4 Mo)


Résumé de la thèse


Ces travaux de recherche se situent dans le domaine des Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH) et s’intéressent plus spécifiquement au tutorat, activité fondamentale dans les formations mais pourtant encore aujourd’hui mal définie et peu institutionnalisée. Ainsi, il n’existe que très peu de formations au tutorat et peu d’outils pour aider à la réalisation de cette activité alors que paradoxalement de plus en plus d’enseignements médiés informatiquement sont proposés et nécessitent l’accompagnement des apprenants par un ou des tuteurs.

Partant d’une analyse des besoins des tuteurs, à partir d’une étude théorique et d’une étude de terrain, nous proposons de traiter cette problématique en concevant la plate-forme TE-Cap (« Tutoring Experience Capitalization »), fondée sur le concept de Communautés de Pratique (CoP). Nous adoptons une démarche de conception co-adaptative qui tend à faire évoluer la plate-forme en même temps que se précisent les besoins. Cette plate-forme a pour objectif de supporter les échanges, la confrontation et la mutualisation des expériences et des pratiques de ses utilisateurs afin de les amener à développer, de manière informelle et créative par l’entraide et la collaboration, des compétences et expertises, et à créer de nouvelles approches pour résoudre des problèmes.

Construite sur la base d’un modèle d’Interconnexion de CoPs (ICP), proposé comme extension du concept de Constellation de CoPs (CCP), la plate-forme utilise une classification des connaissances s’inspirant de principes du Knowledge Management et du Web 2.0.

Ce modèle d’ICP est appliqué au tutorat dans la plate-forme TE-Cap mais concerne tout ensemble d’acteurs exerçant une même activité. Il vise à favoriser la création et le partage de connaissances à la fois dans le contexte local de pratique des acteurs (l’institution ou l’entreprise) et au niveau global de l’activité. L’interface homme-machine représente la base de connaissances de manière spatiale et interactive, de façon à rendre rapide l’ajout et la recherche de connaissances, grâce à un modèle d'indexation adapté aux thèmes liés à la communauté identifiée. Deux expérimentations ont été menées dans le cadre du tutorat afin d’évaluer la plate-forme avec des tuteurs de disciplines et pays différents.


vendredi 14 novembre 2008

Visions de la connaissance


Dans sa récente thèse, Nathalie Deschryver fait le point sur les différentes visions de la connaissance. Page 79, en particulier, elle écrit :


"Dans une conception de « transmission de savoir » (Samuelowicz et Bain, 1992), le savoir passe de l’enseignant expert à l’étudiant. L’attention est portée à la matière et à la manière dont elle est présentée, exposée. Cette conception correspond à une vision réaliste et positiviste de la connaissance. Dans cette conception, les interactions sociales sont plutôt de type unidirectionnel, des enseignants vers les étudiants. L’enseignant informe, explique, montre pendant que l’étudiant écoute, mémorise et reproduit. A l’opposé, on trouvera une conception considérant l’enseignement comme une action de gestion des processus de représentation des étudiants, correspondant davantage à une vision constructiviste de la connaissance. Cette conception impliquera des interactions davantage bidirectionnelles entre les enseignants et les étudiants et entre les étudiants euxmêmes, interactions au service de la construction individuelle de la connaissance par l’étudiant."


Clic sur l'image pour l'agrandir


Références

  • Fourez, G. (2003). Apprivoiser l'épistémologie. Bruxelles: De Boeck.
  • Le Moigne, J.-L. (1995). Les épistémologies constructivistes. Paris P.U.F., Que sais-je ?
  • Samuelowicz, K. et Bain, J. D. (1992). Conceptions of Teaching Held by Academic Teachers. Higher Education, 24 (1), 93-111

Quel outil pour quel type d'interaction


Toujours dans la
thèse de Nathalie Deschryver, un passage très intéressant sur les caractéristiques des médias. Elle écrit p. 93 et 94 :

Daft et Lengel (1984) proposent quatre critères permettant de classer les médias selon leur degré de richesse :
  • a) la rapidité de feedback ;
  • b) le degré de diffusion d’indicateurs « non verbaux » ;
  • c) la variété de symboles diffusés par le média (numériques, visuels, auditifs, etc.) ;
  • d) la capacité de diffuser les indicateurs socioémotionnels.
Dennis et Valacich (1999) vont revisiter cette théorie pour l’adapter aux besoins de la communication médiatisée par ordinateur. Ils vont proposer la théorie de la synchronicité. Considérant que les indicateurs proposés par Daft et Lengel renvoient plus à la question de la présence sociale (plus un média est riche, plus il peut soutenir la présence sociale), ils vont ajouter des indicateurs relatifs au traitement de l’information :
  • le nombre de conversations pouvant être traitées simultanément (« parallelism »),
  • le niveau d’édition du message permettant de le revoir avant de l’envoyer (« rehearsability »),
  • le niveau de retraitement d’un message (« reprocessability »).
Passant en revue certains médias selon ces caractéristiques (voir Tableau cidessous), ils mettent en évidence qu’aucun média ne possède les meilleures valeurs sur toutes ces caractéristiques, contrairement à ce qu’avançaient Daft et Lengel. Ils estiment ainsi qu’un média est plus ou moins riche en fonction de la situation :les individus, la tâche, le contexte social. Ainsi, une situation présentielle ne sera pas forcément la plus riche.

CARACTERISTIQUES DE MEDIAS SELON DENNIS ET VALACICH (1999, P.3)
Clic sur l'image pour l'agrandir

Dennis, A. R. et Valacich, J. S. (1999). Rethinking Media Richness: Towards a Theory of Media Synchronicity. Thirty-Second Annual Hawaii International Conference on System Sciences (1017), http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/1999/0001/01/00011017.PDF

jeudi 13 novembre 2008

Comment apprend-on ? Par Josianne Basque


Je reproduis ici, un tableau de Josianne Basque qu'elle a utilisé lors de son intervention intitulée "Approches de l’apprentissage et conception de cours à distance" (PPT de 8 Mo)dans le cadre du Colloque CRÉPUQ-SCTIC « 10 ans de TIC à l’université » qui s'est tenu les 16-17 octobre 2008.

L'intérêt de ce tableau est de mettre en relation les différents modèles pédagogiques avec les stratégies d'apprentissage (faire un clic sur le tableau pour l'agrandir).




mercredi 12 novembre 2008

Interaction sociale et expérience d’apprentissage en formation hybride. Thèse de Nathalie Deschryver


Nous avons le plaisir de vous annoncer la mise en ligne de la thèse de Nathalie Deschryver qui se révèle un document conséquent (500 pages) et dont le résumé reproduit ci-dessous est bien alléchant.

Bien connue dans le petit milieu du tutorat à distance et particulièrement de t@d dont Nathalie est une participante depuis plusieurs années, elle contribue à la formation Learn Nett. Elle a réalisé sa thèse au sein du TECFA de l'université de Genève.

Télécharger la thèse (PDF 3 Mo)


Résumé de la thèse


Les dispositifs de formation « hybrides » représentent de nouvelles modalités de formation dans l’enseignement supérieur. Ils articulent des phases présentielles et à distance et sont soutenus par un environnement technologique (plate-forme, portail, etc.).

Ces dispositifs peuvent représenter des contraintes fortes pour les étudiants, imposées par des situations impliquant une interaction sociale à distance, et plus particulièrement dans des situations d’activités de groupe. Ils représentent également des modalités de travail et d’accompagnement différents pour les enseignants et notamment pour que ces interactions fassent sens pour les étudiants.

Ainsi les questions qui guident cette recherche sont les suivantes : Dans des dispositifs hybrides, quels rôles prennent les interactions sociales dans l’expérience d’apprentissage des apprenants ? Quelle expérience ont-ils des activités de collaboration à distance et quel rôle y prennent les interactions sociales ? Quels sont les lieux privilégiés pour interagir dans les expériences d’apprentissage ? Quelle est la place de l’environnement médiatisé ?

Nous avons étudié les expériences d’apprentissage d’étudiants impliqués dans deux dispositifs de 3e cycle universitaire. Le rôle des interactions sociales est étudié à travers ce qu’ils disent de leur expérience d’apprentissage, à trois moments de leur formation sur une période d’un an : « Décrivez une situation dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir appris ? Décrivez une situation dans laquelle vous avez le sentiment de ne pas avoir appris. » L’expérience d’apprentissage d’une situation d’apprentissage collaborative à distance est également interrogée en cours de formation : « dans cette situation, qu’avez-vous le sentiment d’avoir appris ? Que s’est-il passé ? ». Pour comprendre ces expériences d’apprentissage, les variables individuelles (but de formation, expériences antérieures, contexte personnel) et la perception du dispositif de formation sont également étudiées.

Cette recherche s’adresse en partie aux praticiens, concepteurs et enseignants, en leur donnant des pistes pour mieux prendre en compte la gestion des interactions sociales dans le développement de ces dispositifs hybrides, conduisant à un apprentissage en profondeur (méthodes actives, objectifs de transfert des acquis au-delà de la formation, nombreuses occasions d’échanges pour apprendre, démarches métacognitives) et pour que les situations organisées tant en présentiel qu’à distance fassent sens pour les apprenants dans leur expérience d’apprentissage (accompagnement, temporalité et environnement).

En plus d’intéresser les concepteurs de dispositifs de formation, cette recherche s’adresse aux praticiens-chercheurs en ouvrant des pistes de recherche sur la prise en compte des interactions sociales dans les dispositifs de formation hybride et en proposant à cet égard un cadre d’analyse.

mardi 11 novembre 2008

Atelier du REFAD : Apprentissage en ligne et choix de médiatisation : arrimage de deux difficultés


L'atelier du REFAD "Apprentissage en ligne et choix de médiatisation : arrimage de deux difficultés" est offert par audioconférence appuyée par Internet par Carolle Roy (Collège universitaire de Saint-Boniface) Le mercredi 3 décembre de 12h00 à 13h30 (heure de l'Est).

Description
Les difficultés auxquelles font face les apprenants en ligne sont de plus en plus répertoriées. Ce contexte d'apprentissage nouveau et dont les structures sont en constante évolution génère des difficultés concernant divers aspects tels que l'isolement, l'angoisse, la prise en charge de l'organisation du travail et les choix de stratégies efficaces d'apprentissage. Cet atelier fera, d'une part, un survol rapide des difficultés les plus communes et des solutions généralement adoptées et, d'autre part, l'exploration d'un autre niveau d'intervention portant sur les outils d'apprentissage choisis lors de la conception et la médiatisation de cours en ligne. À l'aide d'exemples et de propositions initiales, les participants seront également appelés à échanger leurs expériences et leurs points de vue sur les pistes de solutions présentées.

Pour obtenir de plus amples informations ou pour vous inscrire:
REFAD - Courriel: refad@sympatico.ca

lundi 10 novembre 2008

Parce que le tuteur à distance ne peut ignorer la pédagogie...


Si le tuteur à distance intervient plus en remédiation et en soutien à l'apprentissage qu'en enseignement, qui lui, est incarné par les ressources médiatisées du dispositif, il n'en est pas moins un acteur pédagogique.

Alors qu'il ne fait pas toujours très bon, aujourd'hui, de s'affirmer pédagogue, un livre utile de Philippe Meirieu « Pédagogie, le devoir de résister » (ESF, 2008) nous invite au contraire à assumer pleinement ce rôle en particulier par la création de situations et d'activités pédagogiques.

Le propos de Meirieu est plus centré sur la situation de l'école et n'aborde pas la formation des adultes qui sont les principaux utilisateurs de dispositifs de FOAD. Toutefois, les transpositions sont possibles et certaines formules font mouche.

P47 :
Quant au professeur, il reste tributaire du mythe socratique. Socrate est toujours là, en effet. Il incarne la perfection de la médiation : transmettre sans imposer, instruire sans normaliser, accompagner sans brutaliser.

P.54 :
Or, l'enfant, passe toujours par une phase où, installé dans la toute-puissance, il croit pouvoir commander aux êtres et aux choses... Or, ce qui fait crise aujourd'hui, c'est que la machinerie sociale tout entière, loin de fournir des points d'appui à l'enfant pour se dégager de l'infantile, répercute à l'infini le principe dont l'éducation doit justement lui apprendre à se dégager : « tes pulsions sont des ordres ».

P. 56 :
... la réussite de toutes nos tentatives pour améliorer les connaissances des élèves est subordonnée à notre capacité à traiter en profondeur de la question de l'attention... Et le philosophe Gabriel Madinier qui faisait de « l'inversion de la dispersion » la tâche éducative par excellence (1954) a, plus que jamais, raison.

P.57 :
...être attentif, ce n'est pas être réceptif, c'est être en recherche, en projet, répondre à des questions que l'on s'est préalablement appropriées (É. Claparède, 2003)... Il faut vectoriser le temps scolaire par une « pédagogie du chef-d'oeuvre », pour que chacun puisse s'inscrire dans un projet et cesse d'exiger tout, tout de suite, tout le temps.

P. 61 :
...le maître ne peut se dérober. Il doit se saisir pleinement du paradoxe pédagogique : faire en sorte que l'autre désire apprendre ce que l'on doit lui enseigner, le mobiliser pour qu'il s'engage personnellement dans une démarche d'apprentissage dont les objectifs ont, pourtant été fixés par d'autres, indépendamment de l'histoire singulière de chacun (F. Rey et A. Sirota, 2007, p.118)... « Comment enseigner à ceux qui ne veulent pas apprendre ? »

P. 67 :
La perspective pédagogique consiste donc à « sortir par le haut » de cette contradiction : pas question de se mettre béatement à l'écoute des « intérêts » des élèves, ni de leur imposer aveuglément « ce qui est dans leur « intérêt ». Il faut en revanche, imaginer des situations capables de réconcilier l'un et l'autre (J. Dewey, 1990)... Articuler la dynamique de l'apprendre et la structuration de l'enseigner

P. 81 :
La pédagogie considère que chacun apprend avec une stratégie qui lui est propre mais qui n'est pas, pour autant, figée ; il peut la modifier et l'enrichir en fonction de ses expériences. La découverte progressive de stratégies d'apprentissage est un moyen d'accèder à l'autonomie.

Pour la pédagogie, il est impossible de séparer le cognitif et l'affectif : apprendre suppose un travail dur l'image de soi et toute acquisition de connaissance engage nécessairement un réaménagement de la personne. On peut faire le choix méthodologique de travailler sur la médiation cognitive - c'est même particulièrement conseillé quand on est enseignant -, on ne peut pas abolir par décret ce qu'on ne prend pas en compte par méthode.

P.82 :
Pour la pédagogie, il est impossible de séparer l'individuel et le social : personne ne peut apprendre absolument seul et la manière d'apprendre révèle toujours une conception de la socialité, des rapports au savoir et au pouvoir. Il n'est aucune connaissance qui puisse être acquise en dehors d'une relation sociale et cette relation peut entretenir l'assujettissement ou, au contraire, permettre l'émancipation.

jeudi 6 novembre 2008

t@d, c'est aussi un espace de veille sur le tutorat à distance


Depuis le mois de janvier 2008, nous sommes quelques uns à effectuer une veille collaborative sur le tutorat à distance. Facilement accessibles par l'intermédiaire d'un widget (cf. dans la colonne droite de ce blog), les résultats de cette veille restent à tout moment accessibles sur la page du portail de t@d qui lui est dédiée.

Le système que nous avons choisi est simple à utiliser et ne modifie pas les habitudes de lecture et de veille des participants. Pour plus de renseignements sur la manière dont cette veille fonctionne, nous vous invitons à consulter le lien suivant http://www.tutoratadistance.fr/tad/?page_id=51

L'intérêt d'une veille collaborative est la démultiplication des sources d'informations. Si les résultats sont encourageants, puisque ce ne sont pas moins de 400 informations qui ont été déjà repérées, il est certain que cette veille gagnerait à être réalisée par un plus grand nombre de veilleurs. N'hésitez donc pas à franchir le pas de la veille collaborative sur le tutorat à distance en vous déclarant veilleur par simple mail.

Enfin, nous rappelons que tout un chacun peut facilement faire relayer par le Blog de t@d une information (séminaire, formation, nouveauté, article, etc.) concernant le tutorat à distance en nous la transmettant par mail.


Image dans son
contexte original, sur la page bstf.free.fr/.../Stereogrammes/Stereogrammes.php


mardi 4 novembre 2008

Séminaire TEMATICE : interactions synchrones et asynchrones en formation à distance




Reprise de l'article de TEMATICE

Le 21 novembre 2008, dans le cadre du séminaire TEMATICE F. Henri et C. Develotte interviendront sur le thème Les interactions synchrones et asynchrones en formation à distance. Ce premier séminaire de l'année se tiendra au foyer des professeurs, 12 rue de l'école de médecine, Paris 75005, métro : Odéon ou Cluny la Sorbonne.

L'intitulé de l'intervention de C. Develotte est Analyse de l'action instrumentée multimodale synchrone (AIMS) : le cas du tutorat de langue en ligne.
Voici le résumé de l'auteur : "Après avoir présenté les différentes notions nécessaires à notre exposé (présence sociale, polyfocalité et compétences de régulation), nous décrirons le contexte de formation duquel nous tirons nos données, à savoir un cours de master professionnel de FLE dispensé à l'université Lyon 2 et destiné à initier les étudiants à enseigner le français en ligne de façon synchrone à des étudiants de l'université UC Berkeley par visioconférence poste à poste. A partir d'un corpus composé de captures d'écran dynamiques et d'entretiens, nous avons mené une étude sur l'utilisation de la dimension multimodale de la communication par les apprentis tuteurs. Les premiers résultats de cette recherche qualitative mettent en évidence une utilisation personnalisée des différents canaux (textuel/audio/vidéo) de même qu'un investissement différencié de la vidéo. Nous conclurons sur les facteurs susceptibles d'influer sur les choix effectués par les étudiants et les comportements à favoriser car paraissant les plus « pédagogiquement efficaces »."

L'intervention de F. Henri est intitulée : Le synchrone en formation à distance : rôle et limites.A la TELUQ, les outils synchrones ne jouent dans la formation à distance qu'un rôle modeste, l'essentiel est asynchrone. Pourquoi et pour quelles formations intégrer les outils asynchrones? Quelles sont les affordances de ces outils? Quelle articulation avec les outils, principaux, à caractère asynchrone ?

lundi 3 novembre 2008

Le tutorat à Télé3 Sorbonne Nouvelle



Isa Cox, responsable plate-forme icampus et Anne-Claire Soussan,responsable tutorat ont rédigé une présentation du tutorat à Télé 3 Sorbonne Nouvelle



Nous en reproduisons ci-dessous la table des matières :

Le tutorat à Télé 3 présentation générale
I. Qui sont les tuteurs ? Quels sont les cours tutorés ?
II. À quoi sert le tutorat ?
III. Quelles formes prend le tutorat ?
IV. Cas particuliers

Télécharger la présentation


jeudi 30 octobre 2008

L'empathie, une compétence pour le tuteur à distance. Par Jacques Rodet



Si l'on considère le tutorat comme une relation d'aide à l'apprenant à distance, et que l'on convient que le tuteur ne peut manifester son aide qu'à partir du moment où il a une compréhension fine et en profondeur des besoins, des attentes et des ressentis du tutoré, il devient naturel de s'interroger sur une attitude, voire une compétence que le tuteur à distance devrait avoir, j'ai nommé l'empathie.




Définitions


Selon Wikipédia « L'empathie (du grec ancien εν, dans, à l'intérieur et πάθoς, souffrance, ce qu'on éprouve) est une notion complexe désignant le mécanisme par lequel un individu peut comprendre les sentiments et les émotions d'une autre personne voire, dans un sens plus général, ses états mentaux non-émotionnels comme ses croyances (on parle alors plus spécifiquement d'empathie cognitive). Dans l'étude des relations interindividuelles, on distingue l'empathie de la sympathie, de la compassion ou de la contagion émotionnelle. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Empathie

Ainsi « Contrairement à ce qu'on croit souvent, l'empathie n'est pas la sympathie et l'on ne doit pas employer un mot pour l'autre. La sympathie est une empathie augmentée qui, comme l'indique l'étymologie grecque, revient à "souffrir avec". Dans ce cas la participation est spontanée, effective et bien sûr affective. Dans l'empathie elle est tout aussi sincère mais plus distanciée et souvent motivée par la volonté de communiquer. » http://blog.legardemots.fr/post/2005/08/07/319-empathie

De même Carl Rogers nous met en garde contre l'identification « L’empathie ou la compréhension empathique consiste en la perception correcte du cadre de référence d’autrui avec les harmoniques subjectives et les valeurs personnelles qui s’y rattachent. Percevoir de manière empathique, c’est percevoir le monde subjectif d’autrui "comme si " on était cette personne – sans toutefois jamais perdre de vue qu’il s’agit d’une situation analogue, "comme si ". La capacité empathique implique donc que, par exemple, on éprouve la peine ou le plaisir d’autrui comme il l’éprouve, et qu’on en perçoive la cause comme il la perçoit (c’est-à-dire qu’on explique ses sentiments ou ses perceptions comme il se les explique), sans jamais oublier qu’il s’agit des expériences et des perceptions de l’autre. Si cette dernière condition est absente, ou cesse de jouer, il ne s’agit plus d’empathie mais d’identification. » (Psychothérapie et relations humaines. (1962) Vol. 1, p. 197)

En formation, Abraham indique que le concept d'empathie nécessite pour l'enseignant de s'investir dans trois attitudes i) la faculté qu'à l'enseignant de comprendre la signification de l'expérience vécue par l'élève [...] davantage, d'exprimer cette compréhension ; ii) le respect manifesté par l'enseignant pour l'élève pris isolément ; iii) l'authenticité du maître dans sa relation aux élèves. (ABRAHAM, A. (1984). L'enseignant est une personne. ESF.)

L'empathie, une compétence pour le tuteur à distance

La compétence est ici définie comme la somme d'un ensemble de savoirs : savoir (connaissances), savoir-faire (maîtrise de techniques) et savoir-être (attitude). Face à un tutoré éprouvant une difficulté dans son parcours d'apprentissage, le tuteur empathique devrait donc mettre en oeuvre ces différents savoirs.

En la matière les connaissances renvoient davantage à celles que le tuteur a pu construire sur le concept d'empathie qu'à celles qu'il possède sur la matière du cours, sur la méthodologie d'apprentissage ou sur les outils du dispositif de formation. Le tuteur sait-il faire la différence entre l'empathie et la sympathie ? Est-il en mesure de distinguer une intervention compassionnelle d'une attitude empathique ? Peut-il ressentir la situation vécue par l'apprenant sans s'identifier à celle-ci ? Garde-t-il à l'esprit que l'expérience vécue par l'apprenant ne peut jamais être identique à celles qu'il a vécu ?

J'ai souvent eu l'occasion d'indiquer que, selon moi, le tuteur, lors de sa formation, devrait être mis en situation d'apprenant à distance afin de pouvoir vivre les difficultés propres à cette modalité de formation. De ce vécu, il peut tirer une plus grande capacité à comprendre les ressentis des apprenants qu'il encadre par la suite. Dans une démarche empathique, il lui faut néanmoins se garder d'assimiler l'expérience d'un de ses tutorés avec les siennes propres lors de sa formation de tuteur. En effet, il ne s'agit pas de se projeter ou d'interpréter, à partir de son vécu, celui du tutoré mais bien plus de témoigner au tutoré qu'il est en capacité d'écouter et d'accueillir son propos.

Le savoir-faire renvoie ici aux techniques propres à l'écoute active que j'ai déjà eu l'occasion d'aborder (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance). Il s'agit tout à la fois de manifester son écoute, d'écouter, de reformuler ou de procéder par réverbération et de pratiquer le questionnement ouvert.

Le savoir-être du tuteur empathique est relatif à l'authenticité de sa relation avec le tutoré. Celle-ci doit être caractérisée, d'une part, par le respect du tutoré, ce qui tend à réduire la situation d'inégalité propre à la relation pédagogique, et d'autre part, par la construction d'une relation de confiance qui impose au tuteur de bien distinguer les différents rôles qu'il assume et qui peuvent être en tension. C'est en particulier le cas lorsque le tuteur doit simultanément aider et évaluer le tutoré.

Le tuteur à distance, « compétent en empathie » est donc une personne qui dans sa relation d'aide envers son tutoré est en capacité de mobiliser ces différents savoirs. Il doit néanmoins faire attention à ne pas « jouer au thérapeute » au risque de nuire plutôt que d'aider ses apprenants. Comme toujours, le tuteur doit s'interroger sur le périmètre de ses interventions et ne pas hésiter à diriger, le tutoré qui le nécessite, vers d'autres personnes ressources qui seraient plus qualifiées que lui pour lui apporter aide et soutien sur un plan particulier se situant en dehors des attributions tutorales.

Miroirs ”L’oreille qui voit” par Philippe Starck
Image dans son contexte original, sur la page www.mobilier-design.info/design/philippe-starck/

lundi 27 octobre 2008

En direct de TICE2008 : le tutorat à distance


Le colloque TICE 2008 diffuse en direct sur Internet plusieurs conférences traitant directement ou indirectement du tutorat.



lundi 27 octobre

14h35 : session "Modélisations des activités et comportements de l'apprenant" première partie
* Détection des styles d’apprentissage par l’analyse des comportements dans un espace numérique
* Métamodèle pour la création de modèles de l'apprenant cognitifs, à points de vue multiples et évolutifs
* Règles d’association et analyse d’interaction d’apprenants : mesures d’intérêt
16h50 :
session "Modélisations des activités et comportements de l'apprenant" deuxième partie

* Évaluation du savoir-faire en électronique numérique à l’aide d’un algorithme de classification

Mardi 28 octobre
10h20 : Session "Apprenant et dispositif à distance" première partie
* IFG4 : le pilotage pédagogique au cœur de 7 sessions de formation d’ingénieur à distance par internet
11h25 : Session "Apprenant et dispositif à distance" deuxième partie
* Le tutorat synchrone ; mise en oeuvre dans le cadre de la filière Fontanet

Accéder aux diffusions

jeudi 23 octobre 2008

Tuteur de tuteurs à distance. Par Jacques Rodet


Devenir tuteur ne s'improvise pas et pourtant il est assez fréquent que des personnes soient amenées à assurer des fonctions tutorales sans préparation préalable. Cela est lié tout autant à l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans de nombreux dispositifs qu'au manque de formations existantes aux rôles du tuteur. Si chacun reconnaît de plus en plus une place déterminante au tutorat dans la réussite d'un projet FOAD, il semble sensé que les tuteurs soient préparés à leurs interventions.

Par ailleurs, si le tutorat en milieu universitaire est relativement aisé à confier à des enseignants ou des étudiants avancés qui sont amenés à encadrer un nombre réduit d'étudiants, le plus souvent entre 10 et 30, la difficulté est tout autre dans des organisations où le nombre d'apprenants peut atteindre plusieurs milliers ou dizaines de milliers. Dans le premier cas, le tuteur interviendra généralement seul alors que dans le second cas, il ne sera qu'un des éléments d'une véritable cohorte de tuteurs. Dès lors, se pose la question de l'animation et de la coordination de ces nombreux tuteurs qui de plus sont fréquemment éloignés les uns des autres.

Afin de répondre aux différentes situations présentées ci-dessus, il me semble qu'une nouvelle fonction doit émerger, celle de tuteur de tuteurs.

Tout d'abord, dans la formulation même, il y a certaines analogies avec le formateur de formateurs. Si un formateur n'est jamais obligé de se former, il existe néanmoins un nombre appréciable de formations de formateurs, que ce soit à l'université avec les DUFA (Diplôme Universitaire de Formateurs d'Adultes), à l'AFPA ou dans de nombreux centres de formations qui intègrent de telles actions à leurs catalogues. Ainsi, il existe depuis longtemps un référentiel de compétences du formateur qui peut permettre à chacun de vérifier si il possède les connaissances nécessaires à l'exercice du métier de formateur.

Rien de tel avec le tutorat où rares sont les formations existantes à l'exception de certaines comme Learn-Nett ou Net Trainers qui néanmoins visent des compétences plus larges que celles du tuteur à distance. L'offre de formations centrées sur les fonctions tutorales reste encore largement à développer et, d'ici là, il y a certainement des solutions intermédiaires, dont la mise en place plus rapide, pourrait permettre à de nombreux tuteurs de gagner en professionnalisme. La fonction de tuteur de tuteurs en est une qui me parait raisonnable et relativement aisée à mettre en oeuvre.

Le tuteur de tuteur est bien évidemment un tuteur expérimenté qui non seulement a déjà exercé ses fonctions tutorales mais est capable de poser sur elles un regard réflexif. En effet, le tuteur de tuteurs doit préparer les tuteurs qu'il encadre à surmonter les difficultés propres aux interventions tutorales en direction des apprenants. Si par certains côtés, le tuteur de tuteurs met les tuteurs en situation d'apprenants, il ne doit jamais perdre de vue son objectif de professionnalisation des tuteurs et non de perfectionnement d'apprenants dans leurs actes d'apprentissage.

Le tuteur de tuteurs intervient tout à la fois comme formateur et comme accompagnateur des tuteurs. La formation qu’il dispense peut largement être inspirée des étapes repérées par Brigitte Denis. Il s’agit de permettre aux tuteurs de mieux comprendre leurs rôles, de maîtriser l’environnement technique sur lequel ils évolueront, de penser les usages pédagogiques des outils de communication, de s’exercer à intervenir auprès des apprenants à partir de cas types. Cette formation gagnerait à être, au moins partiellement, à distance afin de faire vivre à ceux qui la suivent la posture d’apprenant à distance. Cette expérience les aidera à mieux saisir les ressentis de l’apprenant à distance et à développer l’empathie nécessaire par la mise en correspondance des difficultés de leurs tutorés avec celles qu’ils ont éprouvées.

Cette formation peut utilement être complétée par la tenue d’un « journal de tutorat » dans lequel le tuteur novice notera ses réflexions personnelles sur, dans un premier temps, le déroulement de sa formation de tuteur, puis dans un second temps, l’exercice de ses fonctions tutorales auprès des apprenants qu’il accompagne. Ce journal professionnel a pour objectif de garder trace de ses expériences mais surtout d’autoriser un regard distancié sur celles-ci afin de s’engager dans un processus de développement et de perfectionnement de ses compétences tutorales.

Hormis la formation, le tuteur agit de manière proactive et réactive auprès des tuteurs entrain d’accompagner leurs apprenants. Ainsi, le tuteur novice ne sachant pas comment s’y prendre pour remotiver un apprenant proche de l’abandon, peut obtenir aide et conseil de la part du tuteur de tuteurs.

Le tuteur de tuteurs est également amené à organiser et à animer la communauté de pratique dans laquelle les tuteurs novices peuvent échanger et mutualiser leurs expériences. Cette communauté devrait utiliser les mêmes outils dont ils se servent pour la formation dans laquelle ils sont tuteurs. Ceci serait de nature à améliorer leurs pratiques et d’être en situation d’observation de celles du tuteur de tuteurs. La communauté pourrait aussi organiser la capitalisation des interventions des tuteurs afin de constituer une base dans laquelle ils repèreraient des solutions dont ils s’inspireraient pour intervenir auprès des apprenants. L’initiative TE-CAP dont je me suis fait l’écho donne une bonne idée de cette activité spécifique de mémorisation des stratégies et interventions tutorales.

Le tuteur de tuteur est aussi chargé de faire le point de manière régulière avec chacun des tuteurs novices, un peu à la manière des entretiens individuels d’évaluation pratiqués dans les grandes entreprises. Enfin, le tuteur de tuteurs est garant du respect par les tuteurs de la charte tutorale en vigueur dans leur dispositif de formation.

A travers cet article, j’ai souhaité, sans viser à l’exhaustivité, mieux cerner les rôles et caractéristiques du tuteur de tuteurs. Cette fonction se révèle de plus en plus nécessaire dans les organisations qui emploient de nombreux tuteurs. Elle apparaît également comme une solution pratique, face au peu de formations de tuteurs existantes, pour rendre plus professionnels les individus auxquels il est demandé de devenir tuteur.

Image dans son contexte original, sur la page melusine.eu.org/.../fractales/fractale_4.bgr