jeudi 30 octobre 2008

L'empathie, une compétence pour le tuteur à distance. Par Jacques Rodet



Si l'on considère le tutorat comme une relation d'aide à l'apprenant à distance, et que l'on convient que le tuteur ne peut manifester son aide qu'à partir du moment où il a une compréhension fine et en profondeur des besoins, des attentes et des ressentis du tutoré, il devient naturel de s'interroger sur une attitude, voire une compétence que le tuteur à distance devrait avoir, j'ai nommé l'empathie.




Définitions


Selon Wikipédia « L'empathie (du grec ancien εν, dans, à l'intérieur et πάθoς, souffrance, ce qu'on éprouve) est une notion complexe désignant le mécanisme par lequel un individu peut comprendre les sentiments et les émotions d'une autre personne voire, dans un sens plus général, ses états mentaux non-émotionnels comme ses croyances (on parle alors plus spécifiquement d'empathie cognitive). Dans l'étude des relations interindividuelles, on distingue l'empathie de la sympathie, de la compassion ou de la contagion émotionnelle. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Empathie

Ainsi « Contrairement à ce qu'on croit souvent, l'empathie n'est pas la sympathie et l'on ne doit pas employer un mot pour l'autre. La sympathie est une empathie augmentée qui, comme l'indique l'étymologie grecque, revient à "souffrir avec". Dans ce cas la participation est spontanée, effective et bien sûr affective. Dans l'empathie elle est tout aussi sincère mais plus distanciée et souvent motivée par la volonté de communiquer. » http://blog.legardemots.fr/post/2005/08/07/319-empathie

De même Carl Rogers nous met en garde contre l'identification « L’empathie ou la compréhension empathique consiste en la perception correcte du cadre de référence d’autrui avec les harmoniques subjectives et les valeurs personnelles qui s’y rattachent. Percevoir de manière empathique, c’est percevoir le monde subjectif d’autrui "comme si " on était cette personne – sans toutefois jamais perdre de vue qu’il s’agit d’une situation analogue, "comme si ". La capacité empathique implique donc que, par exemple, on éprouve la peine ou le plaisir d’autrui comme il l’éprouve, et qu’on en perçoive la cause comme il la perçoit (c’est-à-dire qu’on explique ses sentiments ou ses perceptions comme il se les explique), sans jamais oublier qu’il s’agit des expériences et des perceptions de l’autre. Si cette dernière condition est absente, ou cesse de jouer, il ne s’agit plus d’empathie mais d’identification. » (Psychothérapie et relations humaines. (1962) Vol. 1, p. 197)

En formation, Abraham indique que le concept d'empathie nécessite pour l'enseignant de s'investir dans trois attitudes i) la faculté qu'à l'enseignant de comprendre la signification de l'expérience vécue par l'élève [...] davantage, d'exprimer cette compréhension ; ii) le respect manifesté par l'enseignant pour l'élève pris isolément ; iii) l'authenticité du maître dans sa relation aux élèves. (ABRAHAM, A. (1984). L'enseignant est une personne. ESF.)

L'empathie, une compétence pour le tuteur à distance

La compétence est ici définie comme la somme d'un ensemble de savoirs : savoir (connaissances), savoir-faire (maîtrise de techniques) et savoir-être (attitude). Face à un tutoré éprouvant une difficulté dans son parcours d'apprentissage, le tuteur empathique devrait donc mettre en oeuvre ces différents savoirs.

En la matière les connaissances renvoient davantage à celles que le tuteur a pu construire sur le concept d'empathie qu'à celles qu'il possède sur la matière du cours, sur la méthodologie d'apprentissage ou sur les outils du dispositif de formation. Le tuteur sait-il faire la différence entre l'empathie et la sympathie ? Est-il en mesure de distinguer une intervention compassionnelle d'une attitude empathique ? Peut-il ressentir la situation vécue par l'apprenant sans s'identifier à celle-ci ? Garde-t-il à l'esprit que l'expérience vécue par l'apprenant ne peut jamais être identique à celles qu'il a vécu ?

J'ai souvent eu l'occasion d'indiquer que, selon moi, le tuteur, lors de sa formation, devrait être mis en situation d'apprenant à distance afin de pouvoir vivre les difficultés propres à cette modalité de formation. De ce vécu, il peut tirer une plus grande capacité à comprendre les ressentis des apprenants qu'il encadre par la suite. Dans une démarche empathique, il lui faut néanmoins se garder d'assimiler l'expérience d'un de ses tutorés avec les siennes propres lors de sa formation de tuteur. En effet, il ne s'agit pas de se projeter ou d'interpréter, à partir de son vécu, celui du tutoré mais bien plus de témoigner au tutoré qu'il est en capacité d'écouter et d'accueillir son propos.

Le savoir-faire renvoie ici aux techniques propres à l'écoute active que j'ai déjà eu l'occasion d'aborder (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance). Il s'agit tout à la fois de manifester son écoute, d'écouter, de reformuler ou de procéder par réverbération et de pratiquer le questionnement ouvert.

Le savoir-être du tuteur empathique est relatif à l'authenticité de sa relation avec le tutoré. Celle-ci doit être caractérisée, d'une part, par le respect du tutoré, ce qui tend à réduire la situation d'inégalité propre à la relation pédagogique, et d'autre part, par la construction d'une relation de confiance qui impose au tuteur de bien distinguer les différents rôles qu'il assume et qui peuvent être en tension. C'est en particulier le cas lorsque le tuteur doit simultanément aider et évaluer le tutoré.

Le tuteur à distance, « compétent en empathie » est donc une personne qui dans sa relation d'aide envers son tutoré est en capacité de mobiliser ces différents savoirs. Il doit néanmoins faire attention à ne pas « jouer au thérapeute » au risque de nuire plutôt que d'aider ses apprenants. Comme toujours, le tuteur doit s'interroger sur le périmètre de ses interventions et ne pas hésiter à diriger, le tutoré qui le nécessite, vers d'autres personnes ressources qui seraient plus qualifiées que lui pour lui apporter aide et soutien sur un plan particulier se situant en dehors des attributions tutorales.

Miroirs ”L’oreille qui voit” par Philippe Starck
Image dans son contexte original, sur la page www.mobilier-design.info/design/philippe-starck/

lundi 27 octobre 2008

En direct de TICE2008 : le tutorat à distance


Le colloque TICE 2008 diffuse en direct sur Internet plusieurs conférences traitant directement ou indirectement du tutorat.



lundi 27 octobre

14h35 : session "Modélisations des activités et comportements de l'apprenant" première partie
* Détection des styles d’apprentissage par l’analyse des comportements dans un espace numérique
* Métamodèle pour la création de modèles de l'apprenant cognitifs, à points de vue multiples et évolutifs
* Règles d’association et analyse d’interaction d’apprenants : mesures d’intérêt
16h50 :
session "Modélisations des activités et comportements de l'apprenant" deuxième partie

* Évaluation du savoir-faire en électronique numérique à l’aide d’un algorithme de classification

Mardi 28 octobre
10h20 : Session "Apprenant et dispositif à distance" première partie
* IFG4 : le pilotage pédagogique au cœur de 7 sessions de formation d’ingénieur à distance par internet
11h25 : Session "Apprenant et dispositif à distance" deuxième partie
* Le tutorat synchrone ; mise en oeuvre dans le cadre de la filière Fontanet

Accéder aux diffusions

jeudi 23 octobre 2008

Tuteur de tuteurs à distance. Par Jacques Rodet


Devenir tuteur ne s'improvise pas et pourtant il est assez fréquent que des personnes soient amenées à assurer des fonctions tutorales sans préparation préalable. Cela est lié tout autant à l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans de nombreux dispositifs qu'au manque de formations existantes aux rôles du tuteur. Si chacun reconnaît de plus en plus une place déterminante au tutorat dans la réussite d'un projet FOAD, il semble sensé que les tuteurs soient préparés à leurs interventions.

Par ailleurs, si le tutorat en milieu universitaire est relativement aisé à confier à des enseignants ou des étudiants avancés qui sont amenés à encadrer un nombre réduit d'étudiants, le plus souvent entre 10 et 30, la difficulté est tout autre dans des organisations où le nombre d'apprenants peut atteindre plusieurs milliers ou dizaines de milliers. Dans le premier cas, le tuteur interviendra généralement seul alors que dans le second cas, il ne sera qu'un des éléments d'une véritable cohorte de tuteurs. Dès lors, se pose la question de l'animation et de la coordination de ces nombreux tuteurs qui de plus sont fréquemment éloignés les uns des autres.

Afin de répondre aux différentes situations présentées ci-dessus, il me semble qu'une nouvelle fonction doit émerger, celle de tuteur de tuteurs.

Tout d'abord, dans la formulation même, il y a certaines analogies avec le formateur de formateurs. Si un formateur n'est jamais obligé de se former, il existe néanmoins un nombre appréciable de formations de formateurs, que ce soit à l'université avec les DUFA (Diplôme Universitaire de Formateurs d'Adultes), à l'AFPA ou dans de nombreux centres de formations qui intègrent de telles actions à leurs catalogues. Ainsi, il existe depuis longtemps un référentiel de compétences du formateur qui peut permettre à chacun de vérifier si il possède les connaissances nécessaires à l'exercice du métier de formateur.

Rien de tel avec le tutorat où rares sont les formations existantes à l'exception de certaines comme Learn-Nett ou Net Trainers qui néanmoins visent des compétences plus larges que celles du tuteur à distance. L'offre de formations centrées sur les fonctions tutorales reste encore largement à développer et, d'ici là, il y a certainement des solutions intermédiaires, dont la mise en place plus rapide, pourrait permettre à de nombreux tuteurs de gagner en professionnalisme. La fonction de tuteur de tuteurs en est une qui me parait raisonnable et relativement aisée à mettre en oeuvre.

Le tuteur de tuteur est bien évidemment un tuteur expérimenté qui non seulement a déjà exercé ses fonctions tutorales mais est capable de poser sur elles un regard réflexif. En effet, le tuteur de tuteurs doit préparer les tuteurs qu'il encadre à surmonter les difficultés propres aux interventions tutorales en direction des apprenants. Si par certains côtés, le tuteur de tuteurs met les tuteurs en situation d'apprenants, il ne doit jamais perdre de vue son objectif de professionnalisation des tuteurs et non de perfectionnement d'apprenants dans leurs actes d'apprentissage.

Le tuteur de tuteurs intervient tout à la fois comme formateur et comme accompagnateur des tuteurs. La formation qu’il dispense peut largement être inspirée des étapes repérées par Brigitte Denis. Il s’agit de permettre aux tuteurs de mieux comprendre leurs rôles, de maîtriser l’environnement technique sur lequel ils évolueront, de penser les usages pédagogiques des outils de communication, de s’exercer à intervenir auprès des apprenants à partir de cas types. Cette formation gagnerait à être, au moins partiellement, à distance afin de faire vivre à ceux qui la suivent la posture d’apprenant à distance. Cette expérience les aidera à mieux saisir les ressentis de l’apprenant à distance et à développer l’empathie nécessaire par la mise en correspondance des difficultés de leurs tutorés avec celles qu’ils ont éprouvées.

Cette formation peut utilement être complétée par la tenue d’un « journal de tutorat » dans lequel le tuteur novice notera ses réflexions personnelles sur, dans un premier temps, le déroulement de sa formation de tuteur, puis dans un second temps, l’exercice de ses fonctions tutorales auprès des apprenants qu’il accompagne. Ce journal professionnel a pour objectif de garder trace de ses expériences mais surtout d’autoriser un regard distancié sur celles-ci afin de s’engager dans un processus de développement et de perfectionnement de ses compétences tutorales.

Hormis la formation, le tuteur agit de manière proactive et réactive auprès des tuteurs entrain d’accompagner leurs apprenants. Ainsi, le tuteur novice ne sachant pas comment s’y prendre pour remotiver un apprenant proche de l’abandon, peut obtenir aide et conseil de la part du tuteur de tuteurs.

Le tuteur de tuteurs est également amené à organiser et à animer la communauté de pratique dans laquelle les tuteurs novices peuvent échanger et mutualiser leurs expériences. Cette communauté devrait utiliser les mêmes outils dont ils se servent pour la formation dans laquelle ils sont tuteurs. Ceci serait de nature à améliorer leurs pratiques et d’être en situation d’observation de celles du tuteur de tuteurs. La communauté pourrait aussi organiser la capitalisation des interventions des tuteurs afin de constituer une base dans laquelle ils repèreraient des solutions dont ils s’inspireraient pour intervenir auprès des apprenants. L’initiative TE-CAP dont je me suis fait l’écho donne une bonne idée de cette activité spécifique de mémorisation des stratégies et interventions tutorales.

Le tuteur de tuteur est aussi chargé de faire le point de manière régulière avec chacun des tuteurs novices, un peu à la manière des entretiens individuels d’évaluation pratiqués dans les grandes entreprises. Enfin, le tuteur de tuteurs est garant du respect par les tuteurs de la charte tutorale en vigueur dans leur dispositif de formation.

A travers cet article, j’ai souhaité, sans viser à l’exhaustivité, mieux cerner les rôles et caractéristiques du tuteur de tuteurs. Cette fonction se révèle de plus en plus nécessaire dans les organisations qui emploient de nombreux tuteurs. Elle apparaît également comme une solution pratique, face au peu de formations de tuteurs existantes, pour rendre plus professionnels les individus auxquels il est demandé de devenir tuteur.

Image dans son contexte original, sur la page melusine.eu.org/.../fractales/fractale_4.bgr

lundi 20 octobre 2008

Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride [2/2] par Catherine Roupié


La formation hybride mettant en œuvre une combinaison de modalités pédagogiques modifie l’attractivité des offres de formation et change les postures des apprenants et des formateurs conséquence de la dissociation des unités de temps et de lieux qui lui incombent.

A travers deux billets, et sur la base d’un audit de la formation hybride, nous souhaitons comprendre la construction du lien social dans un dispositif de formation hybride ; se pose également la question de la fonction tutorale.


Le premier billet a permis de présenter le contexte de notre réflexion. Ce second billet a pour objet de rendre compte des résultats obtenus et d’esquisser une série de recommandations destinées à améliorer le dispositif pour développer et structurer le lien social.


En préambule, il est important de préciser que la taille réduite de la population interrogée (1) ne peut conduire à tirer des enseignements absolus de ce travail mais les éléments de réponses obtenus permettront de mettre en place un modèle qui réponde aux attentes des acteurs et qui soit transposable.

Tout d’abord, le premier apport de cette étude montre l’importance du tuteur souligné comme pierre angulaire dans ce type de dispositif et facteur de réussite des apprentissages.

Les résultats obtenus mettent en avant l’absence de lien entre formateurs et un lien à peine plus visible entre pairs apprenants et entre formateurs et apprenants. Tous sont pourtant désireux d’établir ce lien qu’il soit horizontal (entre pairs formateurs et pairs apprenants) ou bien vertical (formateur-apprenant).

En mettant en place des fonctions tutorales, les acteurs trouveraient alors une réponse à la question de l’isolement et du manque d’interactivité qui entravent la construction d’un lien social.


Ce souhait d’être accompagné pour être soustrait à l’isolement (soutien moral) vise également à favoriser les échanges et les interactions peu présents malgré les outils de communication mis à disposition. Ce sentiment de manque de feed-back est partagé par les formateurs. En conséquence, les apprenants souhaitent que le formateur ait un rôle de tuteur au niveau pédagogique mais aussi social et motivationnel, fonctions qui correspondent à la représentation qu’ont les formateurs de la fonction tutorale (accompagnateur méthodologique, animateur et expert contenu).

En adoptant un rôle d’accompagnateur, les formateurs peuvent activer des formes et des types de médiations humaines, synchrones ou asynchrones, avec une ou plusieurs personnes. Ce besoin de présence physique en un même temps et un même lieu ne doit pas pour autant faire disparaître les séances de regroupements. Enseigner, c’est aussi créer et maintenir un lien entre les apprenants, lien social qui participe à la motivation par un sentiment d’appartenance à un groupe.


Dans l’organisation actuelle du dispositif, les séminaires présentiels sont plébiscités. Ils sont un moyen d’apporter des ajustements aux difficultés (isolement, interactions peu développées). Ils permettent également de remotiver et de repréciser des points qui semblent difficiles à acquérir. L’émulation de groupe y est favorisée tout comme les échanges, la confrontation d’expérience, des savoirs. Ils sont un moyen d’appartenir à une communauté d’apprenants.

Si les apprenants souhaitent davantage de regroupements, les formateurs quant à eux voudraient introduire des séances de visio conférences toujours dans le but d’encourager les échanges et de créer un lien entre protagonistes.


Un autre aspect de la question est la constitution spontanée d’une communauté, d’un groupe d’apprenants. Ceux-ci communiquent à l’aide d’outils utilisés dans leur quotidien (téléphone, mail personnel dits outils de communication informels – ou privés- car non contrôlés par l’institution) et créent ainsi du lien social à connotation privée et/ou professionnelle. Selon les acteurs, les outils disponibles offrent peu de moyens d’interaction à l’exception soulignée du chat utilisé lors du cours diffusé sur Internet par les apprenants qui assistent au cours à distance en direct. Toutefois, l’utilisation spontanée du chat entre apprenants est rare ; elle est davantage suscitée par le formateur. Ces initiatives de communication, prises par les apprenants pour échanger et travailler entre pairs à l’aide de leurs outils de communication habituels, ne sont ni connues ni contrôlées par l’institution ; elles semblent fonctionner et compensent le manque de contact perçu et elles témoignent de ce besoin d’interaction, de lien.

La nature des liens reste inconnue à l’issue de cette étude car l’analyse des échanges n’a pas été entreprise essentiellement pour des questions de temps. Toutefois, aux dires de formateurs, les interactions seraient centrées sur l’échange d’informations (échanges verticaux, lien social faible selon la terminologie employée par CUISSI, 2007).


Maintenir des temps de regroupement apparaît comme un bon moyen de créer et d’appartenir à une communauté d’apprenants ; l’existence du groupe est sécurisante sur le plan affectif pour l’apprenant. La présence, très ancrée dans ce dispositif, est à maintenir et à développer sous une autre forme et notamment celle du tutorat.
La distance implique la présence.

Le second apport de cette étude est celui de l’importance de l’apprentissage entre pairs.

Bien que les informations recueillies soient ambivalentes sur la question, les apprenants souhaitent plus d’encadrement des activités distantes qu’ils envisagent sous forme de travail individuel plutôt que collectif malgré leur sentiment d’isolement fortement mis en avant.

La mise en place d’un travail collaboratif soulignerait toutefois le caractère professionnalisant de la formation et viendrait en support des groupes constitués en les amenant à composer une communauté d’apprentissage.
Au cœur de cet apprentissage collaboratif se développeraient des compétences transversales liées à la communication et à la collaboration à distance qui s’associeraient à celles déjà acquises de l’autonomie accordée et obtenue par la souplesse du dispositif.

Le sentiment d’isolement perçu par le public apprenant s’en trouverait affaibli et les interactions seraient favorisées.


Par conséquent des relations naîtraient et un sentiment d’appartenance se développerait, le tout menant à la création de liens sociaux. Cette communauté serait régulée par le formateur-tuteur qui en créant une activité pédagogique (apprentissage par projet par exemple) susciterait des actions et des interactions pour parvenir à un résultat.

En cas de difficulté à travailler en groupe, le rôle du tuteur serait bien évidemment de gérer les aspects relationnels mais aussi d’aider au travail de groupe ; il interviendrait en qualité de médiateur et il apporterait un soutien lors des différentes phases de travail ; il gérerait les aspects relationnels pour faire vivre le groupe à distance et l’amener à résoudre la tâche confiée. Le travail de groupe permettrait ainsi d’apprendre à partager et à collaborer en accordant à l’apprenant un rôle actif dans la formation au lieu d’une logique de réception passive.

La conception et l’animation des activités distantes sont peu présentes chez les formateurs car elles restent encore éloignées de leurs pratiques habituelles. Il s’agit essentiellement de formateurs occasionnels issus du monde socio-économique peu habitués à ce type d’enseignement et de pédagogie. En effet, ils n’ont vécu et pratiqué, majoritairement, que la pédagogie dite transmissive appliquée lors de leur formation initiale et ils ont peu de temps à investir dans la réflexion pédagogique. C’est la raison pour laquelle ils adoptent un modèle pédagogique de type béhavioriste dans lequel ils ont eux-mêmes évolués depuis toujours en tant qu’apprenants ou formateurs.

Le formateur dans ce type de dispositif n’a pas tellement à transmettre mais davantage à animer pour que les personnes trouvent les ressources pour réaliser leurs activités et en parlent. Le formateur devient animateur, il gère les relations sociales.

Sur la base de l’analyse de ces résultats, il nous est possible d’établir que la formation hybride facilite la mise en œuvre de l’innovation mais que la présence de modalités dites classiques reste un frein à une réflexion pédagogique totale.

Les préconisations formulées sont au nombre de quatre (outils de formalisation, formation des formateurs, rémunération, séminaire d’intégration) et se situent autour de trois dimensions : l’organisation générale du dispositif, les modalités pédagogiques à revisiter et les méthodes d’apprentissage qui pourraient tendre vers l’andragogie et la collaboration.

En conclusion, cette formation, bien qu’utilisant des outils d’enseignement distants répondants au contexte actuel, reste essentiellement une formation présentielle mise en œuvre à distance car les contraintes de temps et de lieu sont réintroduites au travers du cours diffusé sur Internet. Cette approche par hybridation correspond également à un souci d’accompagner l’innovation en assurant un ancrage par rapport aux pratiques habituelles.

Aujourd’hui, il convient d’adapter la démarche pédagogique à ce type de formation dite ouverte et à distance et non pas de « faire du neuf avec de l’ancien » (LEBRUN, 2002).

Formateurs et apprenants, très impliqués dans le dispositif, sont prêts à s’investir et à expérimenter de nouvelles voies pour parfaire le système actuel.


_________________________
(1) 22 apprenants de 2ème année, promotion 2006-2008, taux de retour des questionnaires adressés par mail : 72,7%. 16 formateurs interviennent dans le cadre de ce dispositif et neuf ont pu être interrogés dans le cadre d’un entretien non directif centré réalisé en face à face, en groupe ou par téléphone.


Bibliographie
CIUSSI M. (2007), Dynamique des liens sociaux à distance : Genèse des formes et processus observables, Congrès International AREF 2007
LEBRUN M. (2002), Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck Université

jeudi 16 octobre 2008

Communications sur le tutorat dans les actes du 25ème Congrès AIPU à Montpellier


Les actes du 25ème Congrès AIPU à Montpellier qui s'est tenu du 19 au 22 mai 2008 sont parus. Vous pouvez y avoir accès sur le site AIPU 2008. Parmi les centaines de pages de communications, j'ai repéré les suivantes consacrées plus spécifiquement au tutorat.

Approche qualitative du rôle du tuteur de FOAD dans l’enseignement supérieur

Alava Séraphin, Université Toulouse le Mirail
Safourcade Sandra, Université Toulouse le Mirail

Résumé : Dans le cadre des formations à distance dispensées dans l’enseignement supérieur, l’une des missions du tuteur de formation est celle de créer du lien entre des apprenants adultes et des formateurs universitaires ou issus du champ de l’entreprise. Les différents parcours professionnels et universitaires de chacun de ces acteurs et l’hétérogénéité des apprenants vont avoir une répercussion sur la bonne mise en oeuvre de la mission du tuteur. Ce dernier peut être considéré comme une véritable ressource « humaine » favorisant ainsi le processus d’enseignement apprentissage. Quelles pratiques pédagogiques va‐t‐il alors mettre en oeuvre afin d’être compétent d’un point de vue professionnel et efficace d’un point de vue tactique et stratégique ? Le pilotage des dispositifs de formation ouvert et à distance universitaires s’est longtemps centré sur une qualité technique et didactique mais l’enseignement nécessite aussi de qualifier et de caractériser les pratiques de communication et la gestion des ressources humaines. Notre recherche se concentre sur l’étude des pratiques développées par les tuteurs afin de garantir une qualité de l’interaction répondant à la fois à la démarche pédagogique et disciplinaire mais aussi à l’accompagnement du processus psychologique et humain de l’apprenant. A partir de cette recherche nous exposerons les compétences mises en jeu par les acteurs de la FOAD et nous nous interrogerons sur une notion de qualité subjective de la formation. Cette dernière prendra appui sur l’étude du dispositif de formation à distance du diplôme universitaire spécialisé en technologies de l’information et de la communication de l’université Toulouse Le Mirail.

De dispositifs de soutien à la mise en oeuvre d’une communauté de pratique de tuteurs en ligne expériences à l’Université de Montréal

Besançon Véronique, Université de Montréal

Résumé : À l’Université de Montréal, le développement de cours et de modules de formation en ligne exigeant un changement de paradigme éducatif – de l’enseignement à l’apprentissage (Hotte, Leroux, 2003), nous a amené à nous intéresser à la formation de l’acteur tuteur en ligne. Pour ce faire, nous mettons en place un dispositif de soutien technopédagogique pour les acteurs engagés dans la conception du cours/module. Ce dispositif de soutien qui prend la forme d’une communauté d’apprentissage fondée sur le processus réflexif des formateurs (Chanier, Cartier, 2006) vise à favoriser la qualité de l’encadrement en ligne. C’est dans un tel cadre que nous avons orientée la formation sur la relation pédagogique des futurs tuteurs en ligne, favorisant le développement d’un savoir‐être à la base des compétences de l’encadrement en ligne (Hotte, Besançon, 2005). L’apprentissage du rôle de tuteur est situé dans un environnement virtuel authentique intégrant les technologies de l’information (TI) afin de l’amener à interroger le cadre de la relation pédagogique, à favoriser l’apprentissage entre pairs, le compagnonnage et à expérimenter le rôle de guide de construction de connaissances (Reffay, Chanier, 2005). Nous désirons favoriser le développement de compétences des tuteurs en ligne au‐delà de l’étape de conception des cours/modules et permettre au lien de collaboration et à l’engagement développés dans ces communautés d’apprentissage de perdurer. Nous présenterons comment nous envisageons de faire évoluer ces environnements d’apprentissage collaboratif vers une communauté de pratique de tutorat en ligne en utilisant les dynamiques existantes (Henri, Lundgren‐Cayrol, 2001).

Accueillir, guider, accompagner des mesures innovantes pour assurer la persévérance des étudiants du baccalauréat en enseignement professionnel de l’Université de Sherbrooke

Beaucher Chantale, Université de Sherbrooke
Gagnon Claudia, Université de Sherbrooke

Résumé : Les étudiants du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’Université de Sherbrooke possèdent des caractéristiques qui modèlent la structure du programme et les mesures d’accueil, de soutien et d’accompagnement offertes. En effet, ce sont des gens de métiers, recrutés pour leur expertise par les centres de formation professionnelle, où ils deviendront enseignants. Une fois en poste, ils amorcent une formation universitaire en pédagogie de 120 crédits, suivie à temps partiel. L’équipe du BEP a relevé le défi d’accueillir et d’accompagner ces étudiants par la mise en place d’un programme innovant et adapté à leurs besoins. Cette communication présente deux mesures d’intégration au programme, de suivi et d’accompagnement : l’Activité d’accueil et d’intégration (AI) et le carnet de route. L’Activité AI, porte d’entrée au programme, se déroule sur une fin de semaine et a une triple visée d’information, de formation et de socialisation. Ainsi, les étudiants obtiennent les informations nécessaires à la compréhension de leur cheminement au BEP, reçoivent une formation de base sur des concepts centraux du programme (dont l’analyse réflexive et les compétences), le tout dans un contexte d’accueil chaleureux, rassurant, axé sur la socialisation et la formation d’un sentiment d’appartenance. Le carnet de route, boîte noire (aux sens propre et figuré) remise aux étudiants lors de l’Activité AI, sera leur mémoire pour la durée du programme (jusqu’à 10 ans). Ils y déposent les traces du développement de leurs compétences, leur portfolio professionnel, des travaux, des évaluations et en tirent diverses informations. Il est consulté par les intervenants du BEP qui encadrent les étudiants pour assurer un suivi de qualité.

Le tuteur comme facteur de qualité dans une formation du FOS à distance

Qotb Hani, Université de Montpellier III

Résumé : Les apprenants du Français sur Objectifs Spécifiques font face à plusieurs difficultés qui les empêchent de suivre un enseignement de qualité. Celui‐ci repose sur la prise en compte des spécificités des apprenants, des formateurs qualifiés, l’utilisation des documents authentiques du domaine cible et une participation active des apprenants au cours de la formation (Lehmann D., Mangiante J.‐M. & Parpette C. (2003). C’est pourquoi, nous proposons d’analyser l’apport des activités numériques du tuteur pour une amélioration qualitative. Par exemple, nous ferons référence aux pratiques développées lors d’une formation du français des affaires entièrement à distance par le biais du site Internet FOS.COM (www.le‐fos.com) que nous avons mis en place. En effet, avec l’objectif de proposer une formation du FOS de qualité, nous avons adopté une approche collaborative permettant aux apprenants de travailler ensemble pour réaliser des tâches authentiques (Henri, F., Lundgren‐Cayrol K. (2001) et Breton M (2005)). Notre communication vise ainsi à mettre l’accent principalement sur les rôles joués par le tuteur au sein de cette formation collaborative du FOS (Charlier et al., 2007). Celui‐ci doit en effet assurer plusieurs fonctions : guide, conseiller, animateur, modérateur, personne‐ressource, évaluateur, facteur de motivation et organisateur. Grâce aux nombreuses interventions du tuteur, les apprenants peuvent alors réaliser les tâches collaboratives et individuelles attendues lors du processus de formation. L’activité tutoriale montre ainsi la nécessité de l’accompagnement en tant que facteur de qualité dans une formation à distance.


lundi 13 octobre 2008

Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride [1/2]. Par Catherine Roupié


La formation hybride mettant en œuvre une combinaison de modalités pédagogiques modifie l’attractivité des offres de formation et change les postures des apprenants et des formateurs conséquence de la dissociation des unités de temps et de lieux qui lui incombent.
A travers deux billets, et sur la base d’un audit de la formation hybride, nous souhaitons comprendre la construction du lien social dans un dispositif de formation hybride ; se pose également la question de la fonction tutorale.

Dans ce premier billet, nous vous présentons le contexte de notre réflexion qui nous conduira a exposer notre problématique de recherche.
Le second billet rendra compte des résultats obtenus et nous proposerons une série de recommandations destinées à améliorer le dispositif pour développer et structurer le lien social.

S’il existe de nombreuses définitions des termes « formation hybride », il en va tout autant de leurs mises en pratiques. Les typologies appliquées sont variables selon la définition adoptée par l’institution mais aussi selon le dispositif qui l’accueille. En effet, l’articulation optimum des temps de formation en présentiel et des temps de formation à distance, via un environnement technologique (site web, plate forme, portail..), reste à définir (BAHRY J., président du FFFOD, 2002). Le plus souvent l'une des deux modalités est dominante par rapport à l'autre. Dans l’institution qui m’accueillie pour une étude d’audit, un institut spécialisé du Conservatoire National des Arts et Métiers en Aquitaine, l’ICSV, la formation hybride se répartit selon le ratio 30/70, présence/distance.

Au sein de l’ICSV – Institut des Cadres Supérieurs de la Vente – mon étude a porté sur une formation de niveau II en marketing et vente, s’articulent entre temps présentiel et temps à distance, d’une durée moyenne de 300 heures (BAC + 4 en 2 ans) mise en place depuis deux ans selon les modalités pédagogiques suivantes :
- Les séminaires en présentiel (30 % du volume horaire) permettent de vérifier les acquis, de mettre en pratique les éléments théoriques (travaux d’application), et de favoriser la motivation et la dynamique de groupe.
- Le cours diffusé sur Internet est rendu possible avec l’arrivée du studio de cours (30% du volume horaire). Celui-ci est composé d’une Tablet PC, d’une caméra et d’un vidéo projecteur et d’un tableau blanc interactif. D’une durée de deux heures (18H30 - 20H30), et deux fois par semaine, ces cours sont destinés à la présentation des fondamentaux de la matière. L’interactivité entre l’enseignant et les auditeurs distants est faible mais possible grâce à l’ouverture d’un canal de chat. Le cours est accessible en direct et à distance puis en différé via la plateforme pédagogique nationale Plei@d.
- Les activités pédagogiques distantes représentent 30 % du volume horaire global et sont initiées par le formateur et réalisées en autonomie par les apprenants. Ce travail correspond essentiellement à la préparation des cours, à la présentation de cas ou d’exercices pour préparer les groupements, avec l’objectif de mettre à profit et de valoriser le vécu professionnel des auditeurs et de susciter le partage d’expériences et l’entraide entre apprenants. Les échanges entre formateurs et élèves se font via le forum ou le chat, individualisés ou collectifs.
- Le travail personnel encadré et impulsé par le formateur dans le cadre de sa progression pédagogique (le volume horaire restant, soit 10 %), est consacré principalement à la lecture, la recherche, l’analyse. L’apprenant s’approprie ainsi les enseignements en autonomie et mène un travail réflexif.

Au cours de cette étude, trois observations préalables ont pu être établies et concernent le cours multi diffusé, les liens entre les acteurs et les activités distantes.

Tout d’abord, dans cette structure, les formateurs perçoivent la formation hybride comme une formation classique de type présentiel diffusée par un canal technologique pour le cours multi diffusé. Celui-ci, en effet, réintroduit les contraintes de temps et de lieu comme lors d’une séance en face à face. L’enseignement devient alors du présentiel mis en œuvre à distance au moins pour le formateur car l’apprenant peut suivre ce cours en salle en direct avec le formateur mais aussi en direct à distance ou bien encore en différé à distance.
Cette dernière alternative place bien cette modalité pédagogique dans une logique de formation à distance.

Ensuite, les liens qui unissent les apprenants et les formateurs lors des séances de formation classique se voient modifiés avec la mise à distance de l’enseignement. En effet, l’innovation informatique n’est pas une simple innovation technique ; elle transforme aussi les modes de communiquer et transforme ainsi les espaces et les formes d’apprentissage alors que la transmission du savoir nécessite toujours un minimum de lien social, d’« interactivité humaine » (GLIKMAN 2006). Ces liens ont un rôle prépondérant dans l’acquisition de connaissances dans la mesure où l’apprenant se retrouve en rapport direct avec le savoir. Le conflit socio-cognitif apparaît dans une interaction sociale, il est interindividuel (VYGOTSKI et la ZODEP – zone de développement proximale). L’introduction de la technologie pose alors la question du lien social, c’est à dire des relations établies entre les personnes (dimension sociale, territoriale, professionnelle), et de l’interactivité (échanges d’information), difficile à mettre en œuvre lors du cours multi diffusé et non suscitée en dehors des séances d’enseignement programmées.
Ce phénomène est habituellement caractéristique des formations à distance.

Enfin, le dernier point à souligner, est celui des activités pédagogiques distantes. Aujourd’hui, dans les faits, elles sont confondues en un même temps avec le travail personnel. Ces deux actions s’apparentent davantage, pour les apprenants, à du temps de travail personnel sur les enseignements effectué de façon isolée. La mise en place de l’accompagnement de l’appropriation des savoirs ainsi que la réalisation par les apprenants d’activités collaboratives, devraient favoriser la création de ce lien social. Ces activités pédagogiques, réalisées en groupe ou de façon individuelle, seront suivies dans leur réalisation par le formateur-tuteur.
METZGER (2004) distingue trois types de liens sociaux dans les formations en ligne dont la communauté de professionnels fait partie au sens de collectif structuré ayant des échanges formalisés.

La formation à distance implique donc la transformation de la relation formateur – apprenant car l'on passe d'une relation formateur – formé (passif) à une relation formateur – apprenant (actif) et sont alors introduites des actions tutorales (LEBRUN (2005), BARB0T (2006) et le collectif de CHASSENEUIL (2001)).
De plus, avec les technologies, le rapport au savoir est modifié dans la mesure où les apprenants ont un accès direct aux contenus des cours. Par conséquent, ce type de dispositif engendre une rupture du processus communicationnel (GARRISON et SHALE (1987) cités par CHARLIER B., DESCHRYVER N., PERAYA D., 2006). Or, le savoir est d’abord relation nous dit CHARLOT B (1997), cité par DECRAYE P. (2002).

De ce fait, nous sommes alors amenée à penser que la mise à distance de l’enseignement altère le lien social et que le tuteur devient un élément clé dans sa construction.

DANS QUELLE MESURE INTEGRER LA FONCTION TUTORALE DANS UN DISPOSITIF DE FORMATION HYBRIDE ?
  • Dans quelle mesure la fonction tutorale peut-elle améliorer le lien social ?
  • Dans quelle mesure le tuteur peut-il faciliter la mise en place d’un collectif d’apprenants ?
Pour répondre à cette question, nous formulons deux hypothèses de travail :
  • Le lien social dans une formation à distance est assuré par le tuteur.
  • Engager les apprenants dans des activités collaboratives tutorées favorise la construction du lien social.
Les éléments de réponses à cette problématique ont été recueillis à l’aide d’une enquête quantitative et qualitative réalisées auprès des formateurs et des apprenants de l’ICSV. Nous vous proposons de nous retrouver la semaine prochaine pour vous présenter les résultats obtenus et répondre ainsi à notre interrogation centrale « Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride ».


BIBLIOGRAPHIE

BARBOT MJ, DEBON C, GLIKMAN V (2006), Logiques pédagogiques et enjeux du numérique : quelques questions vives, Education permanente, n°169
CHARLIER B., DESCHRYVER N. et PERAYA D. (2006), Apprendre en présence et à distance - Une définition des dispositifs hybrides, Distances et Savoirs
Collectif de Chasseneuil - Conférence de Consensus – “ Formations Ouvertes et à Distance. L’accompagnement pédagogique et organisationnel. ”, mars 2000
DECRAYE P (2002), Feuillet d’information n° 20 de la FOPA Institut de formation en sciences de l’éducation pour adultes
GLIKMAN V. (2006), Formations à distance : au nom de l’usager, Distances et savoirs, volume 3, n°2
LEBRUN M (2002), Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck Université
METZGER JL. (2004), Devenir enseignant en ligne : entre surcharge et isolement, Distances et savoirs, volume 1, n°7

mercredi 8 octobre 2008

Le premier contact entre le tuteur à distance et son tutoré. Par Jacques Rodet


Si le premier contact entre le tuteur et le tutoré n'a que peu avoir avec des "Rencontres du troisième type", il est pour autant primordial pour ces deux acteurs.

De manière courante, il est admis que celui-ci doit être à l’initiative du tuteur. La proactivité du tuteur étant assimilable, ici, à l’accueil du tutoré dans le dispositif de formation.


Primordial pour le tuteur, car c’est lors de ce premier entretien qu’il va pouvoir se faire une idée plus précise du tutoré, de ses attentes, de ses appréhensions, de ses connaissances préalables tant sur le contenu du cours que sur la gestion de son apprentissage, de ses difficultés potentielles. C’est également lors de cette rencontre que le tuteur va dresser le cadre et le style de la relation tutorale.

Primordial pour le tutoré, car comme pour tout parcours, la formation doit être scandée par des évènements à portée symbolique. C’est lors de ce premier entretien avec son tuteur, qu’il va entrer concrètement dans son parcours d’apprentissage, que le top départ est donné. Le tutoré va pouvoir aussi se rendre compte de ce que le tuteur peut lui apporter et obtenir les clarifications qui lui sont nécessaires pour s’engager pleinement dans sa formation.

Je vous propose ci-dessous, une trame que j’utilise assez régulièrement lors du premier entretien individuel que j’ai avec un tutoré à distance.

1. Se présenter personnellement et professionnellement ;
2. S’enquérir de la disponibilité du tutoré pour poursuivre l’entretien ;
3. Lui demander s’il a eu accès aux ressources du cours et s’il les a consultées.
4. Si non, il est préférable de l’inviter à le faire et de reporter la conversation à une date ultérieure ;
5. Si oui, lui demander de vous faire part de ses premières impressions ;
6. S’informer de ses antécédents en formation à distance ;
7. Si le tutoré en est à sa première expérience de FOAD, l’informer du fonctionnement général de la formation à distance ;
8. Aider le tutoré à faire les liens entre les objectifs qu’il poursuit et ceux déterminés par le cours ;
9. Se renseigner sur ses acquis dans la matière ;
10. S’informer du temps qu’il pourra y consacrer ;
11. Expliquer son rôle de tuteur, ceux des autres personnes ressources et identifier les aides et services disponibles ;
12. Convenir des modalités de contacts futurs
13. Indiquer, s’il y a lieu, les modifications apportées au cours ;
14. Clarifier les consignes des travaux ;
15. Etablir un calendrier (remise des travaux, bilans d’étapes, etc.) ;
16. Rappeler votre disponibilité et votre intérêt à l’aider.

Durant tout l'entretien, il est nécessaire pour le tuteur d'adopter une écoute active qui lui permettra d'entendre entre les mots. Il est opportun d'utiliser la reformulation pour s'assurer d'avoir bien compris le tutoré et pour lui donner l'occasion d'aller plus loin dans son expression.

Le premier entretien peut se dérouler selon diverses modalités médiatiques mais il est préférable que la communication soit synchrone et orale. Sa durée doit être suffisamment longue pour traiter la totalité des questions du tutoré et transmettre les informations nécessaires à son apprentissage.


Image dans son contexte original, sur la page www.dvdrama.com/news-23151-rencontres-du-troi...

lundi 6 octobre 2008

Tuteur en pédagogique active


L'Institut de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) de l'Université catholique de Louvain a produit une fiche présentant la démarche du tuteur en pédagogique active.

Celle-ci fait directement référence aux différentes attitudes à adopter par le tuteur repérées dans le CD-ROM de formation CQFD (cf. Entretien avec Denis Smidts à propos du "CQFD", outil de formation des tuteurs).

"Le tuteur est là pour stimuler les apprentissages disciplinaires liés au cours, mais aussi des apprentissages plus transversaux, liés aux attitudes."

vendredi 3 octobre 2008

Guide des études de l'Université Laval



Ginette Provost, animatrice du Blog PairsAnciens-PairsNouveaux, vient d'attirer l'attention sur le Guide des études de l'Université Laval rédigé par Marie-Paule Dessaint.


Si cette version date un peu (1998), elle regorge néanmoins de conseils méthodologiques pour les apprenants. Pour vous en donner un avant-goût, je reproduis ci-dessous sa table des matières.

Et de votre côté, est-ce que les institutions dans lesquelles vous êtes tuteurs proposent de tels guides à vos tutorés ?

Prendre en main son apprentissage

  • S'engager à fond
  • Planifier, gérer et s'évaluer
  • Créer et maintenir un environnement propice à l'apprentissage
Apprendre à lire… pour apprendre
  • Clarifier le but de lecture
  • Adapter la lecture au but de lecture
  • Activer les connaissances antérieures
  • Dégager les idées importantes
  • Diriger la lecture pour en vérifier la compréhension
  • Adopter la technique SQ4R

Des techniques d'étude efficaces

  • Prendre des notes
  • Faire de “vrais” résumés
  • Questionner
  • Construire des réseaux de connaissances
  • Se préparer aux examens sans stress inutile
  • Aide-mémoire.
  • Références

jeudi 2 octobre 2008

Paroles de tuteur : David Tanguy et Serge Farnocchia


A nouveau sur le site de Formanoo, deux tuteurs témoignent de leurs pratiques. Ils répondent aux questions ci-dessous :

  • Pouvez-vous nous indiquer quel est votre parcours professionnel et nous expliquer ce qui vous a amené à devenir formateur-tuteur en FOAD ?
  • Quel est le travail et le rôle d'un tuteur en FOAD ?
  • Quel est son rôle dans la construction du parcours pédagogique en FOAD ?
  • Quelle relation s'établit entre le tuteur et le stagiaire dans un mode de formation FOAD ?
  • Quelles sont selon vous les compétences et qualités dont doit faire preuve un bon formateur-tuteur en FOAD ?
David TANGUY et Serge FARNOCCHIA, respectivement enseignant en informatique et enseignant en droit privé, sont tous deux formateurs au Cnam Réunion.

mercredi 1 octobre 2008

Les compétences du tuteur à distance

Les compétences pédagogiques renvoient aux connaissances et savoir-faire de formateur du tuteur. Il s’agit tout à la fois et de manière non exhaustive de savoir bâtir des activités d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter l’autonomie des apprenants et d’encourager la posture métacognitive.

Les compétences disciplinaires traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la formation, la capacité du tuteur à répondre aux questions sur le contenu du cours et à fournir des informations ou à indiquer des ressources complémentaires au ressources d’enseignement du dispositif, de corriger et de rétroagir aux productions des apprenants…

Les compétences techniques sont celles que le tuteur doit développer par rapport aux technologies constitutives de l’environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur de bon niveau et ce d’autant plus qu’il peut lui être confié certaines tâches d’administration du dispositif e-learning. Il doit précisément identifier ce qu’il connaît et ce qu’il ne connaît pas sur le plan technique afin de pouvoir soit répondre rapidement à l’apprenant soit rediriger celui-ci vers une personne compétente.


Les compétences relationnelles renvoient au savoir-faire comportemental du tuteur, à sa capacité de négociation et de résolution des conflits tant avec un individu qu’au sein d’un groupe, à sa prédisposition à l’écoute et à l’empathie, à sa maîtrise des processus motivationnels et sa compréhension de la dimension socio-affective. Il est important de noter que si le tuteur développe une relation d’aide envers les apprenants, il doit se garder de prendre une posture psychologisante ou compassionnelle.

Brigitte Denis, dans son article "Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ?"
associe les types d'intervention tutorales aux compétences que le tuteur doit posséder pour les réaliser.