mercredi 29 avril 2009

Journée d’études du Cemti


Pratiques communicationnelles dans les dispositifs d’enseignement à distance : Quelles compétences à l’œuvre ? Organisée par F. Paquienséguy à Paris8, Salle B 132, le 1er juillet 2009

Cette journée posera donc la question des compétences à l’œuvre autour des pratiques communicationnelles liées aux dispositifs d’enseignement à distance. Plusieurs facteurs spécifiques sont peut-être aujourd’hui à fédérer dans une perspective communicationnelle afin de rendre compte de l’importance de ces pratiques sur lesquelles reposent les échanges entre les différents types d’acteurs en présence, mais aussi la participation de chacun ou le tutorat. Parmi ces facteurs, 4 se dégagent en priorité : la distance, la médiation technique, la communication interpersonnelle, et les fonctions de communication à l’oeuvre, dont l’analyse fait surgir la question directrice de cette journée de travail : sur quelles compétences les actions de communication, indispensables à l’apprentissage s’appuient-elles ?

Pour guider la réflexion de cette journée d’études nous faisons trois hypothèses :
  • les plates-formes sont porteuses d’injonction en termes de compétences que l’étudiant et les enseignant ou tuteurs doivent développer, pour le moins des compétences organisationnelles et communicationnelles,
  • une des missions des enseignants et/ou des tuteurs est d’aider l’étudiant à développer ces compétences,
  • ces compétences ne sont pas totalement spécifiques à l’apprentissage et peuvent se développer dans d’autres types d’usages des technologies de l’information et de la communication numériques.
Avec :
  • Geneviève JACQUINOT-DELAUNAY (Paris8)
  • Didier PAQUELIN (Université de Bordeaux)
  • Daniel PERAYA (Tecfa/Genève)
  • Françoise THIBAULT (Fondation MSH de Paris)
  • Luc TROUCHE (INRP-EducTice)

Accès libre et gratuit, mais inscription obligatoire auprès de francoise.paquienseguy@univ-paris8.fr

mardi 28 avril 2009

Nouveautés dans la base documentaire


Ci-dessous, les dernières entrées de la base documentaire de t@d qui répertorie 158 documents à ce jour.

Pour retrouver un texte sur son site d’origine, faites une requête dans un moteur de recherche à partir du titre et/ou de l’auteur. Dans Google, utilisez les guillemets qui permettent de faire une recherche précise sur l’expression qu’ils encadrent.



Entre scénario d’apprentissage et scénario d’encadrement : quel impact sur les apprentissages réalisés en groupe de discussion asynchrone ?


Sandrine Decamps, Christian Depover, Bruno De Lièvre, Gaëtan Temperman

La recherche présentée dans cet article a pour objectif d’analyser l’impact du scénario d’apprentissage et du scénario d’encadrement sur la qualité des apprentissages réalisés par des étudiants universitaires investis dans des activités collaboratives supportées par un outil de communication asynchrone (le forum). L’expérimentation mise en place devait répondre aux questions suivantes : Le fait d’encadrer un groupe d’apprenants selon une modalité d’intervention tutorale proactive entraîne-t-il des résultats globalement supérieurs à la modalité réactive (effet du scénario d’encadrement) ? Cette modalité d’encadrement proactive se révèle-t-elle plus efficace sur un type particulier d’activité (effet croisé du scénario d’encadrement et du scénario pédagogique) ? Les résultats de cette recherche montrent que globalement, la modalité proactive n’engendre pas de meilleures performances par rapport à la modalité réactive. A fortiori, les faibles performances d’un des deux groupes ayant bénéficié d’un tutorat proactif semblent indiquer que ce sont les caractéristiques des équipes impliquées dans un type d’activité qui constitueraient le facteur le plus déterminant.

Année : 2008

Mots clés : dispositif de formation à distance, tutorat, outil de communication asynchrone, apprentissage collaboratif, scénario pédagogique, styles d’apprentissage.


Blended learning et tutorat

Demos

Enquête auprès des responsables de formation et e-learning de 30 entreprises du CAC 40.

Année : 2009


L’encadrement en formation à distance. Le point de vue de l’apprenant

Magalie Morel, Bastien Sasseville

Dans le cadre des travaux du Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance (GIREFAD) sur l’analyse des pratiques d’encadrement en formation à distance, nous présentons les résultats de l’analyse d’entrevues d’étudiants en formation à distance aux ordres secondaire et collégial. Les résultats nous apprennent qu’ils entretiennent une relation fonctionnelle avec le dispositif d’encadrement. En effet, la plupart ne sollicite un des aspects du dispositif qu’au moment où se fait sentir un besoin. À ce moment, le dispositif, bien que conçu pour susciter l’engagement et la persévérance, ne peut offrir son plein potentiel. En conclusion, nous proposons des éléments propres à nourrir un renouvellement des pratiques d’encadrement en FAD.

Année : 2008

Mots clés : formation à distance, socioconstructivisme, encadrement, dispositive, niveau secondaire, niveau collégial, entrevues, besoins, motivation


Le tutorat dans la formation à distance. A la recherche d’un modèle adéquat pour une réalité complexe

Frédérique Wion, Pierre Gagné

Les analyses du tutorat centrées sur les relations entre acteurs pédagogiques (tuteurs, étudiants et concepteurs d’établissements offrant des cours à distance) considèrent peu les conditions de travail des personnes tutrices, notamment leurs relations avec l’établissement et les pairs. Cet article propose un modèle d’approche systémique qui conçoit l’activité de travail de la personne tutrice comme le résultat de compromis réalisés en réponse à des pressions ou des contraintes en provenance des pôles « système », « soi », « autres semblables à soi », et « personne à qui s’adresse le service ». Une analyse d’entrevues avec quatre personnes tutrices montre que le modèle permet une interprétation de leur activité, où les interactions pédagogiques prennent place dans un contexte de tensions qui touchent bien d’autres dimensions et intérêts que ceux de la pédagogie.Mots-clés : soutien à l’apprentissage, tutorat, relations de service, ergonomie.

Année : 2008

Mots clés : soutien à l’apprentissage, tutorat, relations de service, ergonomie.


Facilitateur, coach, accompagnateur, formateur… Quelles différences ? Premiers éléments d’une étude sur les métiers

Bernard Blandin

Cette contribution présente un travail de recherche en courssur les métiers de la formation, et détaille quelques résultats concernant le segment des métiers de l’accompagnement, et plus particulièrement ceux concernant l’accompagnement de l’autoformation.

Année : 2006


Suivre un stage à distance : la dimension symbolique ?

Nicole Cortesi-Grou

Le stage long est une initiation au métier et une mise à l’épreuve qui engage différents niveaux de la personnalité. Il suscite de profonds changements et assure la transition entre deux mondes, le scolaire et le professionnel, comme le font les rituels de passage. Un canevas de suivi à distance valorise, parallèlement à l’introduction au métier, les transitions sociale et psychique. Une exploitation expérientielle du stage, associant les notions de situations pédagogiques, de formation clinique et d’étayages pédagogiques, favorise le mouvement de décentrage sur quoi se jouent les bases de l’étape suivante. Elle marque la reconnaissance de l’accès à un statut nouveau. Dans ce processus, les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement) représentent un atout pédagogique important.

Année : 2008

Mots clés : Symbolique, décentrage, suivi à distance, expérientielle, formation clinique, situations pédagogiques, conversations pédagogiques.


L’impact du tutorat sur les performances des étudiants. Effet de cinq modalités d’intervention tutorale sur les performances d’étudiants engagés dans un travail collectif asynchrone

Jean-Jacques Quintin

Cet article présente les résultats d’une recherche expérimentale dont le but est de cerner les effets, sur les performances des étudiants, de l’application de cinq modalités d’intervention tutorale (MiT) : proactive non ciblée, proactive ciblée sur une composante de l’intervention -socio-affective, pédagogique ou organisationnelle-, et réactive. Les étudiants, au nombre de 105, inscrits en deuxième année universitaire en Psychologie et Sciences de l’Education, ont suivi une formation en groupe restreint (trois étudiants par équipe) via un forum de discussion. Sept tuteurs ont été mobilisés pour appliquer les différentes MiT, chacun prenant en charge cinq équipes. L’expérimentation indique, entre autres résultats, que les étudiants qui ont été suivis selon une modalité proactive ciblée sur des interventions socio-affectives progressent significativement plus que ceux qui ont été encadrés selon une MiT réactive (groupe témoin).

Année : 2007

Mots clés : Tutorat, formation en ligne, forum de discussion, groupe restreint, expérimentation, proactif, réactif, soutien socio-affectif, encadrement pédagogique, supportorganisationnel.


Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l’enseignant : pratiques, représentations, évolutions

Christian Degache et Elke Nissen

La question n’est plus seulement de savoir comment accéder aux ressources, ni de préciser à quelle fin intégrer ponctuellement telle ressource, mais surtout de déterminer par quelle médiation humaine on va aider à leur utilisation. Autrement dit, vu que l’enseignant est devenu joignable –presque– à tout moment : comment peut-on le solliciter et à quelles fins ? Avec quelles attentes ? Dans quelles limites et selon quelles règles (dans quelle langue, avec quelle exigence de correction, à titre individuel ou au nom du groupe…) ? À notre sens, chercher des réponses à ces questions revient à considérer que l’interaction en ligne (par courriel, message instantané, forum, etc.) fait partie de la formation.

Année : 2007


Apports de la conception et de l’animation de tâches en ligne à la formation de futurs enseignants de FLE

Pierre Louay Salam

La recherche présentée dans cet article a été influencée par deux constats : le premier en rapport avec l’évolution des fonctions de l’enseignant dans les dispositifs de formations ouvertes et à distance et le second de l’identification de la nécessité de former les étudiants en même temps aux nouvelles fonctions et aux difficultés spécifiques à cet univers. Pour mieux répondre à ce besoin, nous avons analysé les fonctions des étudiants dans le projet Le français en 1ère ligne où ils devaient concevoir des tâches en direction d’apprenants éloignés et les tutorer. Après une présentation de notre cadre théorique, de nos questionnements et du contexte des échanges, nous analyserons les fonctions des étudiants dans le projet. Nous conclurons par la présentation des apports de ce genre de dispositif à la préparation des étudiants aux métiers d’enseignement du FLE. L’objectif final est de modéliser les facteurs d’efficacité de ce genre de projet dans la formation de formateurs. Notre démarche sera de type ethnographique, en croisant plusieurs données comme l’étude des échanges en ligne, l’observation des cours et l’analyse des entretiens réalisés avec les étudiants à la fin de la formation

Année : 2007

Mots clés : Echanges en ligne – didactique du FLE – formation de formateurs – tutorat – conception multimédia - FOAD – CMO – TIC


Dynamiser la communication pédagogique en ligne : aspects socio-affectifs de la fonction tutorale

Samira Drissi

L’introduction de la communication médiée par ordinateur dans le milieu éducatif a permis de générer de nouvelles pratiques. Parmi elles, est créé en 2002 le dispositif d’enseignement/apprentissage “le français en (première) ligne”1. Celui-ci consiste à mettre en relation des étudiants en Master Professionnel didactique du FLE avec des apprenants de français à l’étranger. Les étudiants français, apprentis professeurs, conçoivent des activités et accompagnent les apprenants distants dans la réalisation de ces activités via une plateforme de formation en ligne. C’est précisément de la cette relation à distance dont il sera question dans cette contribution. Nous étudierons en effet la médiation socio-affective entre tuteurs et apprenants en nous appuyant sur les productions discursives de chacun des acteurs du dispositif, tout en tenant compte des supports sur lesquels ces productions se sont manifestées. Enfin, nous croiserons cette étude avec une analyse des interactions contenues sur le forum.

Année : 2007

Mots clés : tuteur, interaction, relation socio-affective


Les enseignants de langue comme médiateurs entre deux cultures dans les interactions en ligne : le cas d’un échange franco-japonais

François Mangenot, Sachiko Tanaka

Analysant une expérience de trois mois qui a mis en relation via Internet, en mode essentiellement asynchrone, soixante étudiants japonais apprenant le français avec neuf étudiants de master 2 de FLE en France, cet article décrit le rôle joué par l’enseignante japonaise et par l’enseignant français (coordonnateurs du projet) pour que les échanges se déroulent de manière satisfaisante, aussi bien au plan de l’assiduité qu’à celui de la communication interculturelle. L’écart entre les deux cultures en présence, notamment en ce qui concerne la culture d’apprentissage, constituait un véritable défi : l’article montre comment certains écueils ont pu être surmontés et tente de modéliser les solutions adoptées. Après un cadrage théorique qui rappelle certaines difficultés de la communication interculturelle et de la télécollaboration, il aborde trois dimensions importantes des échanges en ligne, en mettant l’accent sur le rôle joué par les coordonnateurs : la recherche d’une participation régulière, la présentation réciproque d’éléments culturels concrets par les étudiants, la gestion des positionnements et de la dimension socio-affective des échanges.

Année : 2007

Mots clés : communication médiatisée par ordinateur, communication interculturelle, culture d’apprentissage, éthos communicatif, projets en ligne


Accompagnement d’une formation asynchrone en groupe restreint : modalités d’intervention et modèles idiosyncrasiques des tuteurs

Jean-Jacques Quintin

La recherche expérimentale que nous avons menée vise à saisir les effets de différentes modalités d’interventions tutorales (MiT) sur le travail effectué à distance par une centaine d’étudiants réunis en groupes restreints (trois par équipe). Ces modalités ont été élaborées en considérant les dimensions d’intervention qui participent à l’accompagnement tutoral, soit les composantes pédagogiques (P), socio-affectives (S) et organisationnelles (O). Complémentairement à ces trois MiT ciblées sur les dimensions S, O ou P, deux modes d’intervention tutorale non ciblés ont été intégrés en guise de modalités de référence : une MiT réactive et une MiT proactive non ciblée. Nous nous proposons, à l’occasion de cette présentation, de saisir la singularité de chacune de ces modalités dans la manière dont elles ont été appliquées par les tuteurs et de cerner les modèles d’intervention propres à chacun d’entre eux (modèles idiosyncrasiques).

Année : 2007

Mots clés : tutorat - formation à distance - forum - groupe restreint - expérimentation- analyse
de contenu - modèle idiosyncrasique

lundi 27 avril 2009

Parution du n°e-290 de la Revue Education & Formation

Le n°e-290 de la Revue Education & Formation est disponible via le lien http://ute2.umh.ac.be/revues/

Ce numéro thématique est consacré aux « Communautés d'apprenants en ligne, apprentissage et socialisation » et a été coordonné par Jacques Audran et Stéphane Simonian.

"L'être humain est ainsi fait que devant une situation défavorable son sens de l'« humanité » arrive malgré tout à prendre le dessus. Et la « distance » qui semblait devoir séparer les acteurs de l'apprentissage se révèle les rassembler... Elle devient l'occasion de contacts sociaux qui se créent et de communautés qui vivent pour pouvoir continuer à se raconter la belle histoire de la marche vers la connaissance."

Au sommaire

Editorial - Cette distance qui nous rassemble
De Lièvre, Bruno

Etudier les communautés d'apprenants en ligne ?
Audran, Jacques – Simonian, Stéphane

Construction socio-collaborative de compétences au sein d'un forum
Lameul, Geneviève, Kuster, Yves

Etude des processus de socialisation dans les communautés virtuelles d'apprenants
Ciussi, Mélanie

Construire la confiance pour construire les savoirs : apprendre ensemble, en ligne, sans se connaître
Eneau, Jérôme, Simonian, Stéphane

Analyse ethnographique du processus de socialisation dans un forum informel
Coulibaly, Bernard

Socialisation des enseignants au sein d'une communauté virtuelle
Daele, Amaury

Apprentissage collaboratif en formation hybride
Deschryver, Nathalie

Sympathiser à distance
Papi, Cathia

vendredi 17 avril 2009

4e édition des Rencontres du e-learning et de la formation mixte



La 4e édition des Rencontres du e-learning et de la formation mixte se tiendra les 17 et 18 juin 2009 à Paris.

Au programme

  • Aligner le dispositif eLearning et de formation mixte sur les compétences stratégiques et l'exigence de réactivité de l'entreprise
  • Scénariser, produire et diffuser rapidement, massivement et à moindre coût des contenus adaptés au contexte et aux besoins de l'entreprise
  • Développer l'approche Blended Learning et l'accompagnement des apprenants pour renforcer la formation sans perdre les bénéfices économiques du eLearning
  • S'ouvrir aux nouveaux développements – Web 2.0, formation collaborative, informelle – pour mieux saisir les opportunités de produire et de partager les connaissances dans l'entreprise
  • Optimiser le dispositif de formation de l'entreprise en temps de crise

18 juin à 11h00 - Key note de Jacques Rodet

Concevoir et mettre en oeuvre un système tutoral adapté
  • Le eLearning orienté apprenant
  • Splendeur et misère de la fonction tutorale : discours et pratiques
  • Vers un tutorat opérationnel pour aider les apprenants sans mettre à mal le modèle économique du eLearning
  • Outils et méthodes pour mettre en place un dispositif : l'ingénierie tutorale
  • Quelques exemples de systèmes tutoraux

mercredi 15 avril 2009

Présentation de Tutorales

Ci-dessous une présentation de la revue Tutorales que vous pouvez largement diffuser et intégrer sur vos blogs et sites. Pour ce faire, il vous faut en récupérer le code en allant sur le site de vcasmos (lien en bas à droite du diaporama).

Merci d'avance !
Jacques Rodet

Parution du n°3 de Tutorales


Editorial







La première des conditions de la réussite d'une formation en ligne reste son accessibilité technique et sa facilité d'utilisation par les apprenants. Lorsque ces derniers sont confrontés à des problèmes pour consulter les contenus, réaliser leurs activités, échanger avec leurs pairs, leur sentiment d'isolement s'accroit et la démotivation peut plus facilement survenir. Malgré, les efforts des concepteurs et des réalisateurs, il arrive encore fréquemment que l'interface ne soit pas aussi intuitive que nécessaire. Par ailleurs, les incidents d'exploitation sont toujours possibles sinon probables. Aussi, le soutien sur le plan technique et technologique est indispensable et justifie pleinement la « présence » d'un tuteur technique.

Laurence Vaillant qui signe le principal article de ce troisième numéro s'intéresse plus particulièrement à cette dimension du tutorat dont beaucoup de tuteurs, par manque de compétences, de temps ou d'appétence, se désintéressent. Technicienne et tutrice, Laurence Vaillant aborde concrètement, à la lumière de son expérience dans un dispositif de l'université de Rennes 1, les rôles et fonctions du tuteur technique puis s'attache à décrire une modalité proactive de soutien par la réalisation d'un tutoriel.

Ainsi, le tutorat technique a le grand mérite de nous obliger à ne plus penser le tutorat comme la prestation d'un seul tuteur, homme-orchestre, et introduit une vision plus systémique du tutorat où les différents besoins de soutien des apprenants sont pris en charge par plusieurs tuteurs ou des ressources dont les périmètres d'intervention ont été soigneusement pensés.

Les publications sur le tutorat technique étant encore très rares, j'espère que la lecture de cet article vous apportera quelques réponses ou plus simplement des idées pour mieux penser ce type de soutien.

Ce numéro est complété par un entretien que j'ai eu avec Jean-Jacques Quintin à propos de sa thèse "Accompagnement tutoral d’une formation collective via Internet. Analyse des effets de cinq modalités d’intervention tutorale sur l'apprentissage en groupes restreints". Le travail de Jean-Jacques Quintin m'avait vraiment impressionné tant par son ampleur et la rigueur dont il a fait preuve que par les modélisations pertinentes qu'il a proposées. A la lecture de sa thèse, différentes questions m'étaient venues et c'est avec beaucoup d'amabilité et de soin que Jean-Jacques a pris le temps de formuler ses réponses. Celles-ci sont claires et précises et vous permettront, j'en suis certain, de vous faire une bonne idée de son travail et de ses apports.

L'actualité de la recherche, si elle est moins fournie que d'accoutumé, met en exergue deux articles qui nous viennent de chercheurs de la Téluq qui montrent une nouvelle fois le dynamisme de celle-ci sur le tutorat à distance.

Bonne lecture !
Jacques Rodet

Télécharger le numéro 3 de Tutorales



mardi 14 avril 2009

Le tutorat au Wilu 2009



L'Atelier annuel sur la formation documentaire, qui est plus communément connu sous son acronyme anglophone WILU (signifiant le Workshop for Instruction in Library Use), est un congrès annuel canadien où se réunissent des délégués afin de discuter d'enjeux actuels portant sur la formation documentaire.

Parmi les nombreuses activités prévues, voici une sélection de celles qui concerne de plus près le tutorat.

4A - Encourager la pratique réflexive via le coaching
Karen Nicholson (McMaster University), Lisa Janicke Hinchliffe (University of Illinois, Urbana-Champaign)

Selon le Scholarship of Teaching and Learning, la réflexion représente un élément clé de la pédagogie universitaire. Dans cet atelier, les participants auront la chance de comprendre comment des éléments de coaching formel et informel peuvent promouvoir la réflexion et encourager la connaissance de soi par rapport à leurs pratiques pédagogiques. Deux cadres conceptuels, PACE et le Palmer Circle, seront examinés.

4B - Le tutorat de l'étudiant virtuel : un modèle pédagogique pour développer les compétences informationnelles par le biais de la référence virtuelle
Erin Fields (York University), Irene Tencinger (Wilfrid Laurier University)

La référence virtuelle est dotée d'une capacité pédagogique peu exploitée. Cette session offrira des stratégies permettant à la référence virtuelle de surmonter certaines limites afin de devenir un véritable endroit qui privilégie la formation. Les meilleures démarches pour appliquer la théorie de soutien à l'apprentissage, basée sur l'approche d'un tuteur qui aide à la résolution de problèmes, seront présentées.

5B - Inciter l'apprenant
Eleonora Dubicki (Monmouth University)

Cherchez-vous de l'inspiration afin de motiver les étudiants à participer pleinement lors d'une session de formation documentaire? Cette session s'intéressera à l'intégration de techniques d'apprentissage actif dans la formation documentaire afin d'améliorer la participation des apprenants tout en respectant différents styles d'apprentissage et en augmentant la rétention de l'information présentée. Des commentaires provenant des étudiants et des professeurs seront également abordés.


vendredi 10 avril 2009

Enquête de Demos "Blended learning et tutorat"


Le groupe Demos vient de publier les résultats d'une enquête (28 pages) consacrée au "Blended Learning et tutorat". Cette enquête a consisté à interroger les responsables de formation et du e-learning de 30 entreprises du CAC 40. Nous en reprenons ici les principales mentions relatives au tutorat (cf. p. 21 à 27). Les résultats complets ainsi que leur présentation sous forme de diagrammes sont à consulter dans le document original.


Besoins auxquels le tutorat répond
- Les deux besoins les plus importants couverts par le Tutorat correspondent aux deux missions de base habituellement attribuées au tuteur : d’une part être guidé, conseillé, suivi au niveau de la méthode pédagogique ; d’autre part obtenir des compléments de formation – ce qui ouvre le débat du profil du tuteur : formateur assurant le Tutorat ou bien deux personnes différentes, chacune responsable d’une partie de la mission.

- Le besoin d’assistance technique vient en troisième position, il continue d’être relativement important, ce qui laisse supposer que les plateformes permettant d’assurer le Tutorat ne sont pas sans reproches.


Les tuteurs

- Des tuteurs provenant de sources variées, comme si l’entreprise avait quelque difficulté à définir une politique en la matière: externes / internes, des tuteurs internes pas toujours bien identifiés avec tout de même une prépondérance des formateurs (quand l’entreprise en possède) et dans une moindre mesure des managers de proximité.
- Des experts trop sollicités pour assurer le tutorat en interne.
- 50 % des collaborateurs qui assurent le tutorat en interne en complément de leurs autres fonctions habituelles consacrent moins de 20 % à cette charge de tutorat, qui n’est pas comptabilisée dans près de 40 % des cas.
- Un système qui reste à professionnaliser.

Modalités d'intervention

- Sans surprise, le téléphone (Tutorat synchrone) et l’e-mail (Tutorat asynchrone) sont les principales modalités d’intervention des tuteurs avec une prépondérance du téléphone pour les tuteurs internes à l’entreprise, et de l’e-mail pour les tuteurs extérieurs (pour des raisons économiques).
- Les classes virtuelles sont considérées, dans 42 % des cas, comme un outil pouvant être mis au service du Tutorat.

Les avantages du tutorat
- Permettre à l’apprenant d’avoir la réponse à ses questions ; développer la motivation ; remédier à la « solitude » de l’apprenant
- Le tuteur est principalement celui qui donne la réponse à l’apprenant au moment où il en a besoin, et qui, dans une moindre mesure, l’encourage, développe sa motivation en remédiant à l’absence de relation humaine induite par les modules e-Learning.

Les freins au tutorat

- Manque d’accompagnement pour les tuteurs/managers de proximité, méconnaissance de la pédagogie du tuteur.
- Manque de disponibilité : les managers de proximité, les formateurs internes et les experts ne sont pas déchargés de leurs autres fonctions
- Le tuteur peut accompagner les apprenants... Sous réserve qu’il soit lui-même accompagné, ce qui n’est pas souvent le cas, et qui représente le principal frein au Tutorat, traduisant le manque de structuration de la démarche e-Tutorat dans les entreprises, par ailleurs vérifié par le défaut de disponibilité des tuteurs, quand on a réussi à convaincre des personnes de jouer ce rôle...
- Paradoxalement le Tutorat apparaît comme coûteux malgré le défaut de comptabilisation du temps qui y est consacré.

jeudi 9 avril 2009

Guide de communication éducative et de choix technologiques en formation à distance

Parce que les choix médiatiques devraient toujours être des choix pédagogiques, nul doute que les tuteurs trouveront dans ce guide de Jean Loisier de nombreuses informations précieuses pour penser leur communication et leurs interventions.

Présentation du guide par le REFAD
Préparé pour le REFAD par M. Jean Loisier, ce guide met l’emphase sur la communication éducative et les choix technologiques auxquels sont confrontés les intervenant(e)s de la FAD.

Avec l’apparition de nouvelles technologies telles que la messagerie mobile et le développement de nouvelles fonctionnalités d’interactions en audio et en vidéoconférence, la tentation est grande de les adopter d’emblée pour la dispensation de cours, quitte à adapter les objectifs d’apprentissage en conséquence. Toutefois, les technologies doivent répondre d’abord à des besoins particuliers de communication, eux-mêmes découlant d’objectifs d’apprentissage spécifiques. Ainsi, ce document veut revisiter certains principes et critères de sélection des « dispositifs technologiques » pour les divers objectifs d’apprentissage (savoirs, savoirs être, savoirs faire) proposés dans des travaux passés et que d’autres chercheurs ont également proposés, en y intégrant les plus récentes fonctionnalités techniques de traitement de l’information et de la communication.

Ce guide aborde, entre autres, les principes et critères qui devraient guider les choix technologiques en rapport avec les principaux objectifs pédagogiques, et une analyse de projets de formation à l’aide des technologies. Ce guide s'adresse aux institutions et organisations qui se posent des questions sur l’implantation des TIC dans leur milieu.

Le document principal est disponible à Guide de communication éducative en FAD Mars 2009.pdf (Document PDF, 1.4Mo).

mardi 7 avril 2009

t@d dans la revue Distances et Savoirs

Vous pourrez lire dans le nouveau numéro de la revue Distances et Savoirs (Vol. 6, n° 4, 2008) le texte d'un entretien que j'ai eu à propos de t@d. Les questions de Geneviève Jacquinot m'ont permis de faire un large tour d'horizon de l'activité de notre communauté depuis son lancement en 2003.

Ainsi, après avoir rappelé ce qui m'avait pousser à créer t@d, j'ai évoqué les trois temps remarquables de son existence et de ses productions qui ont été liées à l'utilisation de trois médias différents (espace collaboratif en 2003 et 2004, liste de discussion de 2004 à 2007, portail et blog depuis septembre 2007). J'ai également parlé de Tutorales et de son parti pris éditorial qui ambitionne de donner la parole tant aux praticiens qu'aux chercheurs et précisé comment t@d se mettait au service de leur dialogue.

Enfin, je me suis exprimé sur la manière d'envisager l'organisation du tutorat à distance dans des dispositifs dont les caractéristiques sont très différentes, sur la manière d'aborder la question des coûts, sur l'état de la recherche sur le tutorat à distance et sur les différentes pistes d'avenir pour t@d.

Vos réactions à cet entretien à lire dans Distances et Savoirs sont les bienvenues en commentaire de ce billet.


Télécharger l'entretien



lundi 6 avril 2009

Aider les apprenants à surmonter leurs conflits. Par Jacques Rodet

Pierre Soulages,
Peinture, 28 décembre 1990, 222×157 cm

Lors des activités collaboratives regroupant différents apprenants, la cohésion et la productivité de l'équipe qu'ils constituent peuvent être gravement handicapées par l'apparition de conflits. Il ne s'agit pas là des conflits cognitifs chers aux démarches socio-constructivistes mais plus banalement des différents qui surviennent entre les personnes. Le tuteur à distance a dans ce cas un rôle de médiateur et de négociateur pour lequel il doit s'appuyer sur une méthodologie précise de résolution des conflits.

Le conflit est un affrontement entre des intérêts, des valeurs, des actes ou des procédures. C’est un désaccord qui se manifeste souvent par l'opposition d'idées entre les personnes. Manifestation d’une différence, d’un antagonisme, il rend compte d’une réalité qui est insatisfaisante et appelle des modifications.

Un conflit n'est pas mauvais en soi. Son apparition est inhérente à l'action collective. C'est la manière de le vivre et de le résoudre ou non qui entrainera des conséquences négatives ou positives pour l'équipe. Parmi les conséquences négatives, il est possible de repérer les suivantes : multiplication des problémes ; formation de clans irréductibles ; réduction de la confiance mutuelle ; mise en cause de l'existence de l’équipe. Les principales conséquences positives sont : l'identification des ressorts des problèmes ; la résolution des problèmes ; la mise en place de changements ; le renforcement de l'identité commune.

Aussi, le conflit devrait tout autant être considéré comme une chance de progression que comme un risque pour l'équipe. De ceci, le tuteur doit être convaincu si il veut avoir quelques chances d'aider les apprenants à surmonter leurs conflits.

Les causes des conflits

Les causes des conflits sont extrêmement variées et sont d'autant plus difficiles à repérer que le conflit est larvé et non ouvert. Un conflit larvé n'est pas moins grave qu'un conflit ouvert. Ses conséquences sur les relations sont bien réelles mais il ne permet pas au tuteur dans repérer facilement les raisons. Le tuteur doit donc être attentif aux conséquences factuelles du conflit larvé et ne pas hésiter ensuite à le faire formuler par les parties antagonistes. En effet, un conflit ne peut être résolu que dans la mesure où les individus concernés en reconnaissent l'existence.

La première cause des conflits est relative aux différences de valeurs dans lesquelles les apprenants se reconnaissent. Tel personne considèrera la ponctualité et l'assiduité aux réunions de travail de l'équipe comme un préalable alors qu'un autre estimera qu'il peut ne pas participer à certaines d'entre elles car il s'estime moins concerné. Les différences de mode de vie sont également des causes assez fréquentes de conflits. Un apprenant peut ressentir comme une contrainte trop forte l'adoption d'un fonctionnement d'équipe qui ne tienne pas compte de son rythme personnel. Ces conflits seront d'autant plus forts que la phase d'illusion groupale de l'équipe aura été prolongée (cf. Aider les apprenants à collaborer). L'expression des personnalités peut alors être ressentie comme une transgression de l'accord fusionnel qui caractérise cette phase de la vie des groupes restreints. Or la collaboration n'est pas la fusion qui nie les individus mais au contraire la reconnaissance de l'altérité et la capacité collective à formuler des compromis et/ou des consensus explicites.

Bien évidemment, ce sont souvent des causes interpersonnelles qui provoquent le conflit entre les membres d'un collectif. Celles-ci sont liées à la mauvaise connaissance générale des autres, aux a priori développés, à la tendance largement répandue à cataloguer, étiqueter et réduire l'autre au stéréotype ainsi construit. De la même manière, des différences d'intérêts dans la poursuite du but commun, surtout lorsque celles-ci ne sont pas dévoilées, renforcent les différends et aboutissent à de réels conflits.

Une autre cause de conflits concerne la répartition de ressources limitées entre les membres de l'équipe. Que celles-ci soient matérielles, informationnelles ou autres, le sentiment d'injustice au sujet d'une éventuelle répartition inégale peut se révéler très destructeur des liens de solidarité et obérer les actions d'entraide.

Enfin, le conflit peut avoir pour causes des faits constatés. Tel apprenant ne participe qu'a minima, voire est déficient ; les résultats sont en deçà de ceux escomptés ; les périmètres d'action des uns et des autres ne sont pas respectés ; les règles de fonctionnement ne sont pas suivies ; etc. Si il est dans la nature des groupes de voir certains membres s'investir fortement, et d'autres se laisser porter par l'équipe, il n'en reste pas moins que cela peut être source de graves dérives telle que la mise à l'index, le refus d'entraide, la réticence à communiquer, qui impacteront directement les résultats de l'équipe.

Face aux différentes causes des conflits, il appartient au tuteur de faire le tri, d'identifier celles qui sont les plus importantes. Pour autant, il ne peut se limiter à porter son regard extérieur à l'équipe. Il doit également susciter la prise de conscience par les apprenants eux-mêmes des raisons qui les amènent à être en conflit. Pour ce faire, il peut s'appuyer sur des modalités très diverses allant de l'entretien à l'apport de ressources et à la mise en place d'une méthodologie de résolution des conflits.

Aider les apprenants à surmonter leurs conflits

La résolution de conflit est un objectif à part entière pour le tuteur d'équipe d'apprenants. C'est parce que le tuteur sera habile à offrir des outils méthodologiques aux apprenants que ceux-ci pourront plus facilement gérer leurs conflits. A cet égard, il est important d'insister sur le fait que le rôle de médiateur investi par le tuteur nécessite que celui-ci ne soit pas ou ne soit pas considéré comme un membre de l'équipe. En effet, c'est sa position extérieure à l'équipe, et donc à ses conflits, qui le dote de la légitimité et de la capacité de tiers reconnu par les individus en conflit.

La méthode proposée est constituée des étapes suivantes :
  1. être attentif aux prémisses et relever les premières manifestations du conflit
  2. affirmer son rôle de médiateur
  3. établir le cadre de la négociation
  4. écouter les parties
  5. poser des questions pour connaître les arguments des uns et des autres
  6. identifier ou faire identifier la nature et les causes du conflit
  7. clarifier les problèmes et formuler les désaccords
  8. formuler ou faire formuler des propositions d'accord
  9. rédiger l'accord
  10. évaluer la résolution du conflit

Pour la première étape, le tuteur peut recourir aux techniques de l'écoute active (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tureur à distance) et s'appuyer sur certaines constatations réalisées lors de ses interactions avec l'équipe telles que des difficultés de communication entre les apprenants, des modifications du comportement ; des expressions critiques non constructives ; des manifestations de la démotivation...

L'affirmation de son rôle de médiateur passe par le rappel de sa disponibilité et l'explication de son rôle de tuteur dans la gestion des conflits. Il est utile que les interventions du tuteur soient dès ce moment là de nature proactive.

Pour établir le cadre de la négociation, le tuteur doit répondre avec les apprenants concernés à un certain nombre de questions : Quel est le but à atteindre ? Quelles modalités choisir pour résoudre le conflit ? Les problèmes doivent-ils être discutés dans un ordre précis ? Y a-t-il une date butoir ? Quelles sont les règles de négociation ? Est-ce qu’un accord final sera signé ?

Ecouter les apprenants en conflit, c'est d'abord donner l'occasion à chacun d'entre eux de pouvoir s'exprimer selon ses propres termes sur la manière dont ils ressentent et vivent les désaccords qu'ils ont avec les autres. Le tuteur, à ce moment là ne joue que le rôle d'un huissier s'attachant à ne pas trahir les expressions des uns et des autres. Il peut utiliser des sociogrammes (1) qui permettent la matérialisation graphique des relations des individus entre eux. Suite à cette étape d'écoute, le tuteur va poser des questions, plutôt ouvertes dans un premier temps puis plus précises, afin de mieux faire s'exprimer tous les arguments des différents membres de l'équipe.

Il est alors souhaitable de poursuivre le processus après un certain laps de temps. D'une part, pour avoir la possibilité d'exploiter les données recueillies et d'autre part pour formuler des propositions sur la nature et les causes du conflit qui pourront être acceptées par tous les apprenants de l'équipe ainsi que pour clarifier et formuler les désaccords. Une variante consiste à ce que le "tuteur-huissier" remette aux apprenants ses propres notes afin que chaque apprenant formule, non plus de son propre point de vue mais en tenant compte de celui des autres, une description de la nature et des causes du conflit et formule les désaccords en termes acceptables par tous.

C'est à partir de ces éléments que la discussion peut alors reprendre sur la sortie de conflit par la détermination et la rédaction d'un accord. Celui-ci doit être le plus précis possible et être traduit en objectifs eux-mêmes déclinés en procédures à respecter, en tâches à réaliser ou en comportements à adopter. Les termes de l'accord doivent dans la mesure du possible s'inscrire dans une logique de gagnant-gagnant qui assurera une meilleure acceptation des résultats de la négociation par chacun. La rédaction de l'accord doit également prévoir les termes de l'évaluation de son application.

Il est possible de s'appuyer pour cette dernière phase d'évaluation sur la détermination de critères et d'indicateurs de réussite pour chacun des objectifs de l'accord.
Au bout d'un certain temps, qu'il vaut mieux préciser en amont, le tuteur et les apprenants pourront procéder à cette évaluation. Elle peut révéler des insuffisances qu'il faudra alors traiter selon le même type de processus.

La méthode de résolution des conflits proposée ici aux tuteurs peut paraître lourde à mettre en oeuvre. Toutefois, selon la gravité des conflits elle peut être aménagée et simplifiée. Il n'en reste pas moins que c'est en s'appuyant sur une méthodologie précise et exprimée que les tuteurs pourront aider les apprenants à surmonter leurs conflits. Le temps passé se révèle alors plutôt un investissement pour le fonctionnement de l'équipe. En effet, il est probable que les apprenants ayant résolu un conflit puissent plus facilement en éviter d'autres et aient ainsi gagné en savoir-faire sur leur résolution. De la même manière, le tuteur gagnera en efficacité en capitalisant ses expériences de résolution de conflits. Il a donc tout intérêt à conserver des traces de ses interventions que ce soit sous la forme de documents, de fiches méthodologiques ou de commentaires à portée métacognitive.

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(1) "le sociogramme est un outil précieux pour analyser la dynamique du groupe, laquelle passe forcément par les liens sociaux. À l'aide de cet outil, un enseignant peut influer sur le comportement des élèves à problèmes. Il est idéalement construit à partir des réponses fournies par les élèves, réponses à propos des camarades qu'ils préfèrent ou qu'ils rejettent." http://fr.wikipedia.org/wiki/Sociogramme

jeudi 2 avril 2009

Aider les apprenants à collaborer. Par Jacques Rodet

Alexandre Calder. Performing seale, 1950
Le tuteur à distance est fréquemment amené à intervenir auprès de groupes d'apprenants (cf. Aider les apprenants à se constituer en équipe). Il ne lui appartient pas pour autant de jouer le rôle de chef d'équipe mais bien plus de venir en aide aux apprenants, tant de manière collective qu'individuelle, afin que les apprenants puissent atteindre leurs buts d'activités et de formation ainsi qu'une réelle autonomie de fonctionnement.

Ses interventions ont pour cadre la collaboration des apprenants dont les principales phases sont les suivantes : l'engagement des apprenants envers l'équipe, la production de l'équipe, l'évaluation de l'activité de l'équipe.

Aider les apprenants à s'engager dans l'équipe

De l'illusion groupale à la phase de maturité
Se constituer en équipe suppose que ses différents membres partagent un but commun. Pour autant, chacun peut avoir une définition et une compréhension différentes du but commun. La tâche du tuteur consiste alors à faire prendre conscience aux apprenants des pièges de l'illusion groupale, le règne du « on », phase initiale caractéristique de tout groupe restreint, où chacun projette sur les autres sa propre représentation du groupe et de ses objectifs. Or, il y a bien peu de chances que les membres d'une équipe aient exactement les mêmes conceptions du but à atteindre, du mode de fonctionnement de l'équipe, des objectifs personnels qu'ils souhaitent atteindre à travers l'activité collaborative. Si le rôle du tuteur est de permettre l'expression de chacun des membres et de déconstruire l'illusion groupale par l'expression des « je », il aura très vite à investir un rôle de médiateur afin de faire atteindre la phase de maturité de l'équipe caractérisée par l'émergence de consensus et l'expression d'un « nous » dans lesquels les apprenants se reconnaissent.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à s'engager dans l'équipe
Le tuteur peut tout d'abord suggérer aux apprenants de poser des actes fondateurs de leur équipe tels que le choix d'un nom, la mise au point d'une identité visuelle. Le recours aux activités de brainstorming est alors parfaitement adapté. Dans un deuxième temps, le tuteur peut aider les apprenants à définir leur mode de fonctionnement. Il s'agit de définir à partir des compétences des apprenants, les rôles qu'ils vont jouer au sein de l'équipe. Le mindmapping est une technique souvent appréciée et efficace pour atteindre ce but. Puis, le tuteur doit inciter les apprenants à définir les règles de fonctionnement de leur équipe. Ceci passe tant par l'identification des modalités de communication entre les membres (nature et fréquence des réunions, outils de communication à distance utilisés...) que la manière dont ils vont prendre des décisions. Ce dernier point est particulièrement important car les difficultés rencontrées par les équipes sont souvent relatives au processus décisionnel et à la légitimité que chacun des apprenants lui reconnaît. Là encore, le détour par les représentations graphiques (organigramme, work flow...) est pertinent bien qu'il doive être accompagné de la rédaction d'une charte de fonctionnement permettant aux uns et aux autres de vérifier la réalité de leur consensus sur ce point. Les interventions du tuteur sont donc davantage marquées par une aide méthodologique et ne devraient pas se substituer aux décisions et consensus de l'équipe. Il doit néanmoins vérifier que l'équipe reste bien dans le cadre de l'activité collaborative et poser ainsi le périmètre d'existence et d'autonomie de l'équipe.

Aider les apprenants à produire en équipe

De la planification à la réalisation des tâches
Tout travail collaboratif nécessite une projection dans le futur. Le planning est l'outil fédérateur des activités concrètes de l'équipe. Si le planning gagne à être co-construit et négocié par les apprenants, le tuteur peut avoir un certain nombre d'interventions à réaliser pour faire prendre conscience aux apprenants de son utilité (cf. Aider les apprenants à planifier leur apprentissage). La détermination commune du planning n'élimine pas pour autant la nécessité d'un garant ou d'un responsable qui est chargé de vérifier et d'informer chacun des membres de l'avancée des tâches, des écarts constatés entre la planification et la réalité, des régulations et aménagements opérés. Ce responsable du planning ne doit pas être le tuteur lui-même, sous peine de voir l'équipe perdre en responsabilité et en autonomie, mais être issu de l'équipe elle-même. L'apprenant qui est en charge du planning se voit de fait doter d'un leadership qui nécessite son acceptation par les autres apprenants. Le tuteur peut alors aider ce responsable a prendre conscience des différentes manières d'exercer son leadership (autoritaire, directif, démocratique, autogestionnaire, non directif, laisser faire) et des conséquences pour l'ensemble de l'équipe.

Le planning étant défini, chacun des apprenants se voit affecté un certain nombre de tâches à réaliser. Celles-ci sont directement liées au chemin choisi par l'équipe pour atteindre son but. Sur ce point les interventions du tuteur sont essentiellement de deux ordres : évaluer le processus et la cohérence des tâches sans oublier leur enchaînement (chemin critique du planning) ; aider chaque apprenant à réaliser son travail.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à produire en équipe
La production en équipe est conditionnée par la capacité de production de chacun des membres. Ceux-ci, en particulier dans un fonctionnement coopératif basé sur la spécialisation et la répartition des tâches, peuvent éprouver des besoins d'aide particuliers. Tel apprenant chargé de réaliser une analyse aura besoin d'un support méthodologique pour définir sa grille d'analyse ; tel autre sollicitera des conseils sur l'utilisation d'un logiciel adapté à la réalisation d'un montage vidéo ; un autre proche de l'abandon nécessitera un soutien l'amenant à persévérer ; etc. Ainsi, le tuteur est amené, pour chacun des apprenants et en fonction de ses besoins propres à investir les différents plans de support à l'apprentissage (cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif). La variété des situations interdit de donner la préférence à un type ou une modalité d'intervention particuliers mais oblige le tuteur à les penser de manière rigoureuse.

Le tuteur doit également être attentif aux processus de communication au sein de l'équipe et ne pas hésiter à les faire formaliser par les apprenants. Une réunion d'équipe, par exemple, doit non seulement faire l'objet d'un ordre du jour mais également d'une animation par l'un des apprenants et d'un compte-rendu. Les outils de communication doivent être accessibles à chacun des apprenants sous peine de constater que les messages ne sont pas exploités par tous...

Par ailleurs, le tuteur interviendra également comme facilitateur pour l'équipe en particulier lorsque celle-ci doit surmonter un conflit interne. Il peut dans ce cas recourir aux techniques de médiation et de négociation qui feront l'objet d'un prochain billet.

Aider les apprenants à évaluer les activités de leur équipe

L'autoévaluation d'une équipe est non seulement souhaitable mais nécessaire puisque sont en jeu l'autonomie de celle-ci et le développement de sa capacité à piloter ses activités. Cette autoévaluation devrait porter en particulier sur le fonctionnement de l'équipe et la cohésion entre ses membres ainsi que, de manière plus classique, sur les résultats qu'elle obtient : sa productivité tant qualitative que quantitative.

Cohésion et productivité

La cohésion renvoie aux comportements positifs et négatifs des membres de l'équipe manifestés tout au long de la réalisation de l'activité collaborative. L'équipe fonctionne-t-elle de manière harmonieuse ? Les relations établies sont-elles cordiales ? Est-ce que des phénomènes d'entraide émergent entre les apprenants ? Font-ils preuve de solidarité les uns envers les autres ? Les règles de fonctionnement sont-elles appliquées ? Le processus de décision choisi est-il accepté par chacun ? Etc.

La productivité est liée à la réalisation des tâches et à l'atteinte des objectifs. Chacun s'acquitte-t-il de manière satisfaisante de ses tâches ? Le planning est-il respecté ou aménagé de manière efficace ? Les décisions sont-elles appliquées sans délai ? Les objectifs sont-ils correctement dimensionnés et sont-ils atteints ? Etc.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à évaluer la cohésion et la productivité de leur équipe
Le tuteur doit amener les apprenants à se poser les questions ci-dessus, bien d'autres également, et les aider à y répondre. Il peut intervenir lors de réunions de régulation avec l'équipe, en présentiel ou à distance. Il peut également formaliser des activités permettant aux apprenants de prendre conscience de leur niveau de cohésion et de productivité. A cet égard, France Henri et Karen Lundgren-Cayrol en donnent quelques exemples dans leur article « Apprentissage collaboratif et nouvelles technologies » (cf. annexe A).

Les interventions tutorales pour aider les apprenants à collaborer sont ainsi fort diverses et marquées par les différentes phases de la collaboration. De l'engagement à la production et à l'évaluation de celle-ci, le tuteur doit garder à l'esprit que ses actions ne doivent pas avoir pour objet de faire à la place des apprenants mais de les aider à réaliser leurs tâches et atteindre leurs objectifs en faisant vivre leur collaboration.


mercredi 1 avril 2009

Lucie Audet : Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants


Préparé pour le REFAD par Mme Lucie Audet, ce mémoire a pour but de présenter :
  • les profils particuliers de compétences rattachés aux fonctions des enseignants, des tuteurs et des étudiants en formation à distance ainsi que la vision de ceux-ci de leurs rôles respectifs ;
  • les nouvelles compétences à développer de la part de tous les acteurs de la formation dans le contexte de l’utilisation des technologies d’apprentissage ;
  • les conditions de réussite relative au développement et à l’évolution des compétences requises en formation à distance.

À l’aide de témoignages et de la recension de différents écrits existants, il établit d’abord un portrait exhaustif des compétences requises en formation à distance (compétences organisationnelles, intellectuelles, méthodologiques, technologiques, émotives, communicationnelles, cognitives, affectivo-motivationnelles, psychosociales, psychomotrices, etc.) et les distingue selon les rôles généralement attribués aux enseignants, tuteurs et étudiants en FAD. Il fait ensuite ressortir de ces témoignages et écrits les nouvelles compétences à développer en fonction de l’évolution prévue de la formation à distance ainsi que les écarts de compétences à combler. Finalement, il examine les conditions et moyens qui peuvent permettre le développement réussi de ces compétences.

Le document est disponible à Mémoire compétences FAD Mars 09.pdf (Document PDF, 1.2Mo).


Parution du volume 5 des Fragments du Blog de t@d


Ce cinquième volume des Fragments du Blog de t@d, regroupe les principales contributions qui sont parues sur le blog de janvier à mars 2009.

La rubrique « Pratiquer » est constituée intégralement des billets que j'ai consacrés aux bonnes pratiques pour aider les apprenants. Ces billets sont les premiers d'une série qui se poursuivra dans les prochains mois.

Suite à l'appel à témoignage que j'avais lancé sur la question de la rémunération des tuteurs à distance, vous trouverez l'ensemble des billets qui ont traité de ce thème.

La rubrique « Regards » porte sur un livre de Geneviève Jacquinot et sur une vidéo de Christophe Batier et de Marcel Lebrun.

La rubrique « Penser »regroupe deux billets qui traitent respectivement de la tension entre les rôles d'aide et d'évaluation confiés aux tuteurs et des dimensions socio-constructivistes des interventions tutorales.

Si durant ce trimestre, j'ai été le principal contributeur, je tiens à vous rappeler que le Blog de t@d est largement ouvert à tous ceux qui souhaitent s'exprimer sur le tutorat à distance.

Très bonne lecture !
Jacques Rodet

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