mardi 24 novembre 2009

La rétroaction aux travaux des étudiants : regard métacognitif sur mes pratiques. Par Jacques Rodet


Il y a quelques années de cela, j'avais écrit un article intitulé « La rétroaction, support à l'apprentissage ? ». Je m'étais intéressé à examiner les usages que je pouvais avoir comme apprenant des rétroactions de mes tuteurs à mes travaux et avais listé une vingtaine de propositions pour que celles-ci soient participatives de l'apprentissage. Je reproduis ci-dessous le tableau de ces propositions.

Depuis ce temps là, j'ai eu l'occasion de rédiger de nombreuses rétroactions à des travaux d'apprenants à distance et pu mesurer combien mes propositions étaient exigeantes pour un tuteur. Aussi, je me propose ici de vous faire part de mes représentations actuelles de ces propositions au regard de mes pratiques, du moins pour celles qui concernent directement le tuteur.

Cliquez sur ces tableaux pour les agrandir



La rétroaction devrait être structurée en chapitres pour chacun des plans cognitifs, méthodologique, métacognitif et affectif
J'ai pris un peu de distance avec cette proposition. Si je considère toujours utile pour un tuteur de repérer les informations qu'il doit transmettre à l'apprenant sur ces différents plans, je ne structure plus mes rétroactions autour d'eux. Je préfère utiliser un plan correspondant davantage à la production de l'apprenant. Ainsi, mes rétroactions comportent toujours des remarques générales, puis des commentaires pour chacune des parties remarquables du travail de l'apprenant, un dernier paragraphe de synthèse comportant éventuellement, lorsque c'est demandé par l'institution, une note. C'est à l'intérieur des différents éléments de ma rétroaction que j'insiste plus particulièrement sur l'un ou l'autre plan lorsque ceci s'avère nécessaire.

Le tuteur devrait exprimer et argumenter sa façon de voir et inviter au dialogue
Ces informations étant susceptibles de donner davantage d'éléments d'appréciation de la rétroaction et de participer ainsi à la négociation du sens par l'apprenant, je n'hésite pas à expliciter mon point de vue et à mettre ainsi au jour ma subjectivité. J'invite systématiquement l'apprenant à poursuivre les échanges en fin de rétroaction même si le cours est terminé.

Le tuteur devrait présenter rapidement les points qui font débat dans la communauté pédagogique
Bien souvent, étant tuteur des formations que j'ai moi-même conçues, la pluralité des points de vue est représentée dans les ressources mises à la disposition des apprenants. Je n'interviens donc dans mes rétroactions que pour renvoyer à ces sources ou en indiquer de nouvelles. A cet égard, il me semble aujourd'hui, qu'il faut également faire attention à la surcharge cognitive à laquelle on risque d'exposer l'apprenant en allant trop en profondeur sur certains thèmes où les différences entre les auteurs, si elles sont réelles, ne sont pas toujours en rapport avec les objectifs visés de la formation.

Le tuteur devrait indiquer l'accès à des ressources documentaires complémentaires. En relation avec le service documentaire, il devrait transmettre les références des articles de revues parus récemment sur le sujet traité.
C'est une des propositions que je mets en œuvre le plus régulièrement même si les articles que j'indique ne sont pas toujours les plus récents. En effet, la pertinence du contenu de la ressource me paraît davantage centrale que sa nouveauté.

Le tuteur devrait suggérer à l'apprenant des échanges particuliers entre pairs.
Je mets en œuvre cette proposition dès que je constate que les pairs ont des centres d'intérêt communs. Dans bien des cas, ceci est réalisé avant même la rétroaction.

Le tuteur devrait évaluer les stratégies méthodologiques de l'apprenant.
Je ne peux pas dire que je procède à une évaluation systématique de ces stratégies mais formule très fréquemment des commentaires sur l'utilisation ou non de certaines stratégies telles que la construction du plan du travail, la structuration du traitement du thème du travail, le recours à des schémas ou des tableaux, etc.

Le tuteur devrait suggérer d'autres stratégies qui auraient pu être utilisées par l'apprenant
Le plus souvent, je procède à de telles suggestions lorsque celles utilisées par l'apprenant se sont révélées peu pertinentes. Je le fais beaucoup moins pour les autres.

Le tuteur devrait exprimer son savoir faire méthodologique et inciter l'apprenant au partage mutuel.
Je traite en partie cette proposition en amont même du travail et de sa rétroaction en fournissant des outils méthodologiques parmi les ressources du cours. Dans ma rétroaction, j'y fais référence lorsque ceci est nécessaire. Toutefois, j'apprécie particulièrement les échanges sur ce point car il me permette souvent d'en apprendre autant que les apprenants.

Le tuteur devrait situer les connaissances de l'apprenant par rapport aux objectifs du cours.
Je procède ici de deux manières différentes. D'une part, dans les remarques générales je rappelle les objectifs visés. Dans la synthèse, j'exprime un jugement personnel sur le niveau atteint par l'apprenant.

Le tuteur devrait inviter l'apprenant à mettre en œuvre des activités métacognitives ou lui en proposer certaines.
Ma pratique
sur cette proposition se situe fréquemment en amont de la rétroaction. Soit par la proposition de tenir un journal de formation ou bien par le positionnement d'activités métacognitives durant la formation qui peuvent également être intégrées à la réalisation du travail lui-même. Il m'arrive également d'inviter l'apprenant à engager une réflexion métacognitive sur son travail par la formulation de questions.

Le tuteur devrait engager un dialogue avec l'apprenant sur son profil psycho-cognitif.
J'ai pris quelques distances par rapport à cette proposition car à la notion de profil psycho-cognitif je substitue celle de préférences cognitives. Il me semble en effet difficile d'enfermer un apprenant dans un profil psycho-cognitif et j'estime que le rôle transversal d'une formation est aussi de faire évoluer l'apprenant dans la maîtrise d'autres stratégies cognitives que celles vers lesquelles il se dirige de manière préférentielle. Je ne procède donc pas par questionnaire préalable mais plutôt par remarques qui sont liées aux pratiques de l'apprenant. Le dialogue s'établit parfois mais je ne le provoque pas de manière proactive.

Le tuteur devrait privilégier, pour la formulation de sa rétroaction, le style constructif
C'est certainement là un des secrets d'une rétroaction réussie. Par style constructif, j'entendais l'abandon d'un style uniquement positif ou négatif. Rendre justice à la plus petite réussite et fournir des éléments de progression à l'apprenant sur les points où il en a besoin est le cœur même de la rétroaction. C'est avec ce principe en tête que je procède à mes rétroactions. A cet égard, il va de soi que toutes n'atteignent pas le même niveau de qualité. Face à un travail de très haute qualité, il est parfois difficile de trouver autre choses que des louanges à exprimer. Face à un travail de qualité insuffisante, je reste très attentif à mettre aussi en exergue les points positifs et à toujours finir ma rétroaction par l'un d'entre eux.

Le tuteur devrait se remémorer et utiliser les références contextuelles de l'apprenant.
J'essaye le plus possible de mettre en application cette proposition qui est plus facilement applicable dans le cadre d'une formation relativement longue et rassemblant un nombre d'apprenants pas trop important. Rejoindre l'apprenant dans son contexte reste une stratégie de première importance pour le tuteur. La mémoire ne suffisant pas toujours, j'utilise certains outils de suivi de la relation avec l'apprenant.

Les rétroactions devraient être écrites.
A quelques rares exceptions, je rédige toujours mes rétroactions. Il est certain que ceci est assez chronophage et que la reconnaissance de ce travail par l'institution est rarement effective. Je me suis aperçu que par rapport à mes premières expériences en la matière, le temps qui m'est nécessaire aujourd'hui est bien moindre, de l'ordre de 50% environ. Vive l'expérience !

Les rétroactions devraient être transmises sous forme de fichiers informatiques.
mails, forum, fichiers textes, mes rétroactions sont toujours numériques, essentiellement parce que je ne sais réellement rédiger qu'un clavier au bout des doigts.

Les rétroactions devraient être remises dans un délai de dix à quinze jours.
La question des délais est importante pour l'apprenant et difficile pour le tuteur. Toutefois, la plupart de mes rétroactions interviennent dans ces délais, parfois plus courts. Cela nécessite de planifier dans mon emploi du temps le travail de rétroaction et de ne pas le sous estimer temporellement. Il m'est arrivé de ne pas respecter ce délai. Dans ce cas je préviens à l'avance chacun des apprenants.

Conclusions [temporaires]

A l'exception, d'une part, de la structuration de la rétroaction selon les plans c
ognitifs, méthodologique, métacognitif et affectif à laquelle j'ai renoncé pour lui substituer une autre pratique qui me semble plus pertinente et d'autre part, de la réorientation du dialogue sur les styles psycho-cognitifs vers les préférences cognitives ou de l'abandon de l'évaluation au profit d'un dialogue sur les stratégies méthodologiques, ce petit exercice métacognitif me montre que j'utilise les autres propositions que j'avais faites pour les tuteurs. Elles m'apparaissent toujours pertinentes.

Si je n'arrive que rarement à toutes les mettre en application pour une seule rétroaction, sur l'ensemble des rétroactions que je produis je constate que j'utilise la quasi totalité de ces propositions.


La piste d'amélioration que j'entrevois va vers le recours à ces propositions de manière plus systématique pour chacune des rétroactions que je produis. Ceci passe certainement aussi par une meilleure reconnaissance par les institutions de ce travail de rétroaction.


Enfin, la subjectivité de cette prise de recul métacognitive pourrait être utilement complétée par la réalisation d'une enquête auprès des apprenants qui bénéficient de mes rétroactions.

Illustration : Emily Kngwarreye, Untitled 122 x 91 cm Oil on canvas

mercredi 18 novembre 2009

Un réseau au service de ressources pédagogiques. Par Michel Damay*


Lors d’une formation donnée à quelques collègues, j’ai relevé quelques incidents critiques. Ils m’ont permis d’en faire les réflexions suivantes en matière de tutorat à distance.[1]

Incidents critiques
  • l’attrait positif pour ce genre de formation : au départ de la formation, dix enseignants ont manifesté leur intérêt pour la suivre ; quelques-uns se seraient volontiers ajoutés au groupe mais le temps manquait pour mener à bien ce qui était programmé. Les participants étaient motivés au départ, en témoignent les évaluations rentrées en fin de formation ainsi que les réflexions échangées dans les forums et messages électroniques ;
  • l’arrivée tardive de participants : deux participants sont arrivés plus tard que les autres ce qui a nécessité une attention plus grande de ma part dans l’envoi des messages ; il est important de tenir un tableau de suivi dans ce cas. J’ai réalisé un tableau où étaient rassemblés les différentes actions réalisées envers chacun des participants (envoi message 1, réponses données, relance, travaux reçus, commentaires…). Cela a permis de bien structurer le suivi de la formation ;
  • l’abandon successif de participants malgré les relances adressées : des dix participants au départ, quatre ont collaboré à la réalisation du produit commun ; c’est peu à mon point de vue au vu de la motivation de départ. Petit à petit le travail quotidien a miné la formation malgré les relances envoyées. Même si le travail peut se faire de manière asynchrone, il faut cependant pourvoir disposer du temps nécessaire. Il est important de le rappeler aux participants lors du lancement de la formation ;
  • la durée du module 1 : le module était très court pour permettre de consacrer plus de temps à la production et la rédaction d’un avant-projet d’activité. Les participants ont regretté qu’il n’y ait pas eu plus de temps pour faire connaissance. Il y a eu des échanges mais au départ, chacun aurait pu se présenter plus amplement. Dans une formation suivie antérieurement, il avait été proposé de former des binômes, d’échanger nos présentations et la présenter au reste du groupe. Après quelques jours nous nous connaissions mieux même si l’un résidait en France, l’autre aux Philippines… Le temps nous a manqué pour ce genre d’activité ;
  • la satisfaction générale des participants et l’envie de recommencer : cinq participants ont rentré leur évaluation sur la formation ; ils en sont satisfaits et y trouvent des pistes pour leur pratique professionnelle (entre autres : découverte d’un autre outil pédagogique, utilisation d’une plate-forme, échanges constructifs à distance…). Si c’était à refaire, ils le recommenceraient. Transfert dans la pratique quotidienne, pratique autre de l’informatique, attitude plus relationnelle à favoriser auprès de nos étudiants sont les principaux arguments avancés.
Regards sur la formation en tant que Personne-Ressource

En tant que personne-ressource, cette formation a été vécue principalement en tant que tuteur. Il a fallu préparer le travail, baliser l’apprentissage et stimuler les troupes pour arriver au bout. Ce ne fut pas sans mal car le sentiment de solitude s’est vite ressenti. Les échanges se sont multipliés au fur et à mesure de l’avancée dans la formation et ce malgré les abandons. Les participants « fidèles » se sont pris au jeu et la communication a fusé de toute part. On peut dire qu’il y avait quelqu’un « derrière » l’ordinateur. A mon point de vue, c’est la qualité la plus importante du tuteur : il doit être là et répondre à toute demande technique ou pédagogique, et cela dans la plus grande convivialité. La communauté n’en sera que soudée si elle ressent sa présence. Il faut aussi jouer à l’absent pour permettre aux participants de confronter leurs idées et construire chacun leur apprentissage. L’attention à tous est de mise pour éviter les abandons. Dans le cadre de cette formation continuée, facultative finalement, la situation est différente du cadre académique où elle serait imposée aux étudiants, je n’ai pas trop insisté dès qu’un participant me signalait ses difficultés à continuer ; deux ou trois relances m’ont semblé suffisantes.

Cette expérience de tutorat me semble transposable à d’autres situations. Je pense notamment au suivi de travaux dans de grands groupes d’étudiants que nous sommes amenés à rencontrer de plus en plus dans nos hautes écoles. Des travaux collaboratifs pourraient être proposés à des groupes d’étudiants tout en leur proposant d’utiliser une plate-forme à distance. Celle-ci servirait au dépôt des travaux et au suivi que l’enseignant y donnerait. Insérer de l’asynchrone pourrait enrichir la réflexion et les contacts, si bien sûr, le temps de tutorat a été prévu dans l’horaire.

Regards sur la formation en tant que participant

Il me semble intéressant pour un tuteur en ligne de vivre également la situation d’un participant à ce type de formation. Pour ma part, je me suis inséré dans le groupe lors du travail final. J’ai pu vivre de l’intérieur les apprentissages de par les échanges que nous avons eus dans les forums notamment. Les paroles d’Alava prennent ici tout leur sens. « …C’est la nécessité de se confronter à d’autres points de vue, de voir ses arguments contestés, de se sentir déséquilibré, déstabilisé mais aussi épaulé au moment opportun qui constitue le moteur de l’apprentissage ...". [2] Le travail collaboratif donne ici une plus-value à l’usage des TIC me semble-t-il. D’horizons divers nous avons essayé d’élucider chez chacun les questions que nous nous posions sur la gestion, le planning et l’ambiance dans le travail collaboratif. Nous avons créé trois forums parallèles, un pour chaque dimension. Nous avons échangé nos avis sur ces trois aspects, ensuite chacun a pris en charge la rédaction d’une synthèse que nous avons commentée. Personnellement je me suis chargé de la création technique du diaporama et sa mise en ligne. Il nous semble que nous avons été plus loin que si nous avions du réaliser ce travail seul.

Conclusions

Depuis quelques années nous constatons un intérêt grandissant pour l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans l’apprentissage. L’usage de plate-forme de téléformation favorise en outre les interactions entre le formateur et les apprenants et, également, entre les apprenants eux-mêmes. De plus le fait de se confronter aux autres enrichit les apprentissages.

Si la tâche essentielle d’un formateur est de s’occuper de la médiatisation de ses contenus de formation, il devra également soigner la médiation de l’apprentissage et bien choisir les types d’activités qu’il va proposer à ses apprenants s’il décide d’utiliser les TIC.

« …ce fut une rencontre très enrichissante avec des partenaires de disciplines pourtant bien différentes. Et quelle satisfaction d’arriver à un aboutissement même s’il ne s’agit pas de l’atteinte de l’objectif initial, nous sommes parvenus à énergiser un groupe afin d’arriver à une production commune en collaboration. …Ma crainte au début de formation était de tomber dans les relations impersonnelles que génère souvent le Net. J’ai donc été agréablement surprise de constater que le chat et le forum permettaient de briser la glace. »


Références

[1] Texte complet : http://51969317.fr.strato-hosting.eu/webinfomd/tutorat/mdamay_rsrp_091110.pdf

[2] Alava S. (sous la direction de), Cyberespace et formations ouvertes, De Boeck, 2000, p. 159.

______________________

*Après des études en Sciences Religieuses (UCL 1983) et en Sciences psychopédagogiques (UMH 1995) Michel Damay enseigne dans le secondaire et dans le supérieur. Engagé comme superviseur pédagogique en 1995 par l'Enseignement à Distance de la Communauté Française de Belgique. Maître-Assistant à la Haute Ecole Louvain en Hainaut (Helha) dans les cours de religion, philosophie, pédagogie et TICE, se spécialise dans la formation en réseau (certifié NetTrainers 2004). Chargé actuellement de développer une plateforme à distance et de soutenir les projets de ses collègues de la Helha.


Illustration : Howard Hodgkin, Away, 2000-02

lundi 16 novembre 2009

Chronique de Philippe Inowlocki : All things in moderation


Pour faire suite à notre projet d'identifier des réseaux d'acteurs et des institutions de tradition anglo-saxonne pour la formation ouverte et à distance, il nous a semblé intéressant de présenter la communauté de recherche sur le tutorat et l'apprentissage collaboratif en lien avec les travaux du Professeur Gilly Salmon.


Son ouvrage "e-moderating, the key to teaching and learning online" publié en seconde édition en 2004 est cité 1701 fois dans les revues scientifiques indéxées par Google Scholar ! Nous pouvons identifier là, un réseau large de recherche, faisant émerger un certain nombre de définitions de consensus sur les concepts et les pratiques du tutorat en formation à distance (Open University, Elearning-Europa...).

Cette communauté de scientifiques et de praticiens est décrite sur le portail "all things in moderation", (En toutes choses avec modération), que la chercheuse a mis en place pour la promotion de son offre de services commerciale. Le site présente des chercheurs ayant des collaborations régulières, des communautés de pratiques sur le e-learning et des ressources en ligne comme par exemple des bases pour l'indexation d'articles de revues académiques.

Le Dr Gilly Salmon est professeure de E-learning et de technologies de l'apprentissage depuis 2004 à l 'Université Nationale de Leicester au Royaume-Uni dans le centre du pays. Elle a obtenu le titre de Teaching Fellow en 2006 pour la qualité de son enseignement. Elle est aujourd'hui responsable du " Beyond Distance Research Alliance", réseau national et international de chercheurs en technologies éducatives. Elle a mis en place le "Media Zoo", un espace documentaire physique et virtuel pour la diffusion de ressources et des pratiques de e-learning auprès de l'université et de son réseau.

Les concepts du e-moderating

Quels sont donc les concepts dans l'approche de G. Salmon et ses collègues qui interviennent dans la définition de la collaboration en ligne pour l'apprentissage identifiables par le terme "e-moderating" ?

Nous l'avons vu dans un billet précédent, la notion de tutorat en formation à distance est décrite par différents concepts dans les travaux de tradition anglo-saxonne en fonction des réalités qu'ils désignent, G.Salmon décrit aussi bien le processus de "e-moderating" que la fonction tutorale dans les dispositifs de formation à distance, le "e-moderator".

L'encyclopédie des technologies éducatives du TECFA de Genève en Suisse sur son Wiki propose une série de définitions qui permettent de discriminer les concepts employés dans la littérature :
  • E-moderation : concerne le processus de gestion de la communication avec les autres en ligne (Coghlan, 2001).
  • Dans le contexte du e-learning Seufert et Euler (2005) distinguent entre e-tutoring, e-moderation et e-coaching,
  • E-tutoring fait référence à l'aide auprès des étudiants pour la réalisation des exercices, en particulier, dans le contexte de l'enseignement en ligne l'e-moderation fait référence à l'organisation de travaux de groupes en ligne,
  • tandis que le e-coaching ferait référence au soutien des étudiants dans une perspective de tâches de gestion de projets.
Gilly Salmon a décrit de longue date un modèle en 5 étapes qui éclairent les processus de groupes préalables à la collaboration dans les apprentissages. Le modèle est également un guide pour planifier et scénariser les interventions tutorales du dispositif.

Le Cegep à distance , établissement d'enseignement au Québec propose en français une appréhension concrète de ces étapes, en simulant par des exemples la trentaine d'interactions de communication et d'activités pédagogiques dans les forums décrits par le modèle.

Modèle en 5 phases de la mise en place de la collaboration et du tutorat,
avec type d'interactions d'après Salmon 2000
- clic sur le tableau pour l'agrandir -


Nous n'entreprendrons pas ici la discussion sur la pertinence de ce modèle mais nous pouvons observer les éléments suivant :
  1. Il s'agit d'un modèle à la fois descriptif de processus psychosociologiques et prescriptif d'une ingénierie tutorale pour mettre en place de l'apprentissage collaboratif,
  2. le modèle est un guide pour la formation des tuteurs en formation à distance aussi bien qu'un support pour scénariser des activités pédagogiques,
  3. les étapes supposent le développement concomitant de compétences à la fois sociales et technologiques de la part des tuteurs et des apprenants,
  4. Le modèle en phases met l'accent sur les modes d'intervention du tuteur , cognitifs, socio-affectifs, motivationnels, métacognitifs dans sa relation avec les apprenants pour chacune des phases.
Nous avons pu observer tout au long de l'exploration des réseaux de chercheurs et de publication que ce type d'approche empirique à la fois orienté pour la recherche et pour l'ingénierie rassemble un grand nombre d'acteurs de la formation ouverte et à distance en Europe, en Australie et aux États-Unis .

Enfin, il semble proposer un niveau de théorisation réunissant à la fois "du "concept" et du "vécu" permettant de s'abstraire du terrain et de la situation rencontrée, tout en y retrouvant des phénomènes observés par les enseignants et les tuteurs. Ce niveau explique certainement son succès également auprès des enseignants, des formateurs et des tuteurs confrontés à des questions de scénarisation et d'ingénierie, en particulier pour l'évaluation de la qualité des dispositifs.

Références

Chapitre 16 : "The collaboration Principle in Multimedia Learning" in Mayer R. E. (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia Learning, Cambridge, Cambridge UP, 2006.

Site ressource de G. salmon : In all things Moderation http://www.atimod.com/index.shtml

Animation interactive en anglais présentant le phasage du tutorat dans les activités collaboratives selon G. Salmon http://www.atimod.com/e-moderating/fivestepflash.htm

Illustration de Chantal Dumont et Christophe Jeunesse, Une pédagogie pour susciter l’apprentissage collaboratif en ligne, Revue permanente en ligne des utilisateurs des Technologies de l'Information et de la Communication, 2004


Derniers Livres publiés

A Map of the e-Territory (due for publication in 2007 by Routledge, London)

Jaques D. and Salmon, G. ‘Learning in Groups, in on and offline environments’ London: Taylor and Francis – publication date 27th December 2006 www.learningingroups.com

Salmon, G. (2000 & 2004) E-moderating: the key to teaching and learning online, London: Taylor and Francis www.e-moderating.com

Salmon, G. (2002) E-tivities: the key to active online learning, London Taylor and Francis www.e-tivities.com

jeudi 12 novembre 2009

Distinction entre support motivationnel et support socio-affectif des apprenants. Par Jacques Rodet


Plusieurs de mes interlocuteurs m'ont exprimé leurs difficultés à distinguer les plans de support motivationnel et socio-affectif. Ce billet a donc pour objectif de donner quelques éléments de distinction.

J'ai eu l'occasion (ici) de présenter ainsi ces deux plans de support à l'apprentissage :

Le socio-affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment et/ou la matérialité de l’isolement de l’apprenant. D’autres démarches socio-affectives du tuteur visent à ce que l’apprenant atteigne un objectif qui est largement transversal à toute formation en ligne, l’accroissement de son autonomie. En effet, l’autonomie ne peut se résumer à être un préalable demandé aux apprenants. Dans le cadre de formations basées sur une approche collaborative, et celle-ci est de plus en plus fréquente, le tuteur doit également agir comme un facilitateur entre les apprenants.

Le motivationnel est un plan de support à l’apprentissage qui vise à encourager la persévérance à la formation et à prévenir l’abandon. Le tuteur, ne doit pas se limiter à intervenir comme aiguillon et relais des stratégies de motivation extrinsèque mais doit également agir de manière à ce que l’apprenant renforce sa motivation intrinsèque. Ceci est particulièrement nécessaire lorsque l’apprenant n’arrivant plus à faire face à ses difficultés d’apprentissage envisage l’abandon. Le tuteur ne devrait pas non plus être avare d’encouragements et de félicitations car le renvoi seul de l’apprenant à ces erreurs ou à ces échecs est profondément démotivant pour de nombreuses personnes.

Pour plus de détail sur ces deux plans vous pouvez visionner la présentation ci-dessous (de 2.23 mn à 8.00 mn).

De manière générale, il apparaît que le plan socio-affectif est davantage centré sur l'aptitude de l'individu à s'intégrer dans le dispositif de formation alors que le plan motivationnel concerne plus directement sa capacité à persévérer dans la formation.

Il va de soi que certaines interventions tutorales peuvent simultanément s'inscrire dans l'un et l'autre plans de support à l'apprentissage. Pour autant, il est important que le tuteur investisse davantage le plan socio-affectif au démarrage de l'action de formation. Il s'agit essentiellement pour lui d'accompagner l'apprenant ou le groupe d'apprenants, de faciliter son intégration, de lui faire prendre conscience qu'il n'est pas seul, bref de réduire les distances, en particulier la distance transactionnelle et/ou symbolique. Sur le plan motivationnel, l'action du tuteur relève avant tout du soutien et moins de l'accompagnement. C'est au cours de la formation, et moins au démarrage, que le tuteur peut être amené à soutenir la motivation de l'apprenant.

Une des difficultés à distinguer ces deux plans tient peut-être à l'origine de l'apparition du tutorat à distance qui a été développé pour lutter contre les abandons et qui visait donc clairement l'instauration d'un soutien motivationnel. S'il est vrai que les interventions sur le plan socio-affectif contribuent à cet objectif , elles ne s'y limitent pas. Accompagner l'apprenant, par exemple, dans l'exercice de son autonomie, certes facilitera sa persévérance, mais lui permettra aussi d'atteindre d'autres objectifs relevant du savoir-faire et du savoir-être.


lundi 9 novembre 2009

Les secrets de fabrication d'un numéro de la revue Tutorales


Non le numéro 5 de Tutorales n'est pas sorti mais il est en bonne voie ;-)

Afin de vous faire patientez, voici quelques informations sur le processus de fabrication d'un numéro de Tutorales. Si celui-ci n'a pas la complexité de la construction d'une cathédrale (Saint Mentor nous en protège !), il en comporte pour autant de nombreuses étapes qui ont toute leur utilité.

Utilité pour les auteurs, pour les éditeurs mais aussi pour atteindre la qualité que vous, lecteurs, attendez de cette revue. Certains numéros sont produits plus rapidement que d'autres mais je pense pouvoir témoigner que chacun représente une aventure rédactionnelle et humaine dont la richesse ne peut que très imparfaitement être traduite par le temps nécessaire à sa production.


Les étapes de conception et de production d'un numéro de la revue Tutorales
  1. Appel à contribution ;
  2. Réception des propositions et premiers échanges avec les auteurs potentiels ;
  3. Transmission d'un résumé et d'un plan d'article par l'auteur ;
  4. Rétroaction/validation du plan par le directeur de la publication ;
  5. Rédaction d'une version 1 par l'auteur ;
  6. Rétroaction des relecteurs à la version 1 ;
    L'auteur reçoit alors des commentaires détaillés comportant des remarques sur la structure et l'équilibre de l'article, des suggestions de lectures pour approfondir certains aspects conceptuels, des questions, des reformulations, etc. Le but de cette rétroaction est de donner un maximum d'informations à l'auteur pour que la version 2 soit la plus proche de la version finale. Ce retour écrit est parfois complété par des entretiens téléphoniques ou si la proximité géographique le permet par une rencontre.
  7. Rédaction de la version 2 par l'auteur ;
  8. Rétroaction des relecteurs à la version 2. Si celle-ci comporte de nombreux commentaires, on repart pour une version 3. Sinon, l'article est mis en page dans la maquette de la revue et transmis à l'auteur pour relecture ;
  9. Dernières relectures : elles s'effectuent sur une période de 2 à 3 semaines ;
  10. Entretemps, les autres éléments de la revue (éditorial, présentation de l'auteur, entretien, reprise de billets, actualité de la recherche sur le tutorat, choix du visuel, sommaire) ont été mis en page. Une date de publication a été fixée ;
  11. Le "Bon à diffuser" est donné 2 à 3 jours avant la mise en ligne du numéro ;
  12. Les abonnés reçoivent la revue 24 heures avant sa mise en ligne sur le blog et le portail de t@d ;
  13. Des communiqués de parution sont envoyés à différents acteurs afin qu'ils puissent s'en faire l'écho.
Pour le n°5, nous en sommes à l'étape 9 et pour le n°6 à l'étape 7. Toutes ces étapes n'ont pas de durée fixe afin de permettre aux auteurs et aux relecteurs d'aménager le plus facilement leurs tâches dans leur emploi du temps. Ce confort pour les auteurs et les éditeurs a pour contrepartie que la périodicité de la revue n'est pas fixe non plus...

Si certains d'entre-vous sont tentés de produire un article pour le n° 7, cf. étape n°2 ci-dessus. Contact par mail

vendredi 6 novembre 2009

Est paru sur Skola-Blog : "Les pédago-blogueurs" #3: Jacques Rodet


Skola-Blog a lancé une série d'interviews de, selon leur expression, pédago-blogueurs (cf. l'appel).



Voici ma réponse à leurs deux premières questions :

Skola-Blog : A quelle occasion vous êtes vous lancé dans l'aventure des blogs ?

Jacques Rodet : Le Blog de t@d, lancé en septembre 2007, représentait alors la dernière mouture de la communauté t@d qui avait expérimenté, dès 2003, un outil de travail collaboratif puis utilisé une liste de discussion. Aujourd'hui, le blog est un outil parmi d'autres au sein du portail www.tutoratadistance.fr qui comprend également une base documentaire présentant des articles scientifiques sur le tutorat, un espace de veille collaborative sur l'actualité du tutorat à distance et une revue, Tutorales, qui publie des articles d'étudiants, de praticiens et de chercheurs sur le tutorat.

Skola-Blog : Que vous apporte cette expérience ?


Jacques Rodet : La rédaction de billets de blog est un type d'écriture que j'affectionne pour plusieurs raisons. D'une part, la rapidité de mise en œuvre autorise une réelle réactivité à l'événement. Si la réactivité ne peut constituer à elle seule une ligne éditoriale, elle est un élément que j'essaye de ne pas négliger et par là m'impose une sorte d'actualisation permanente de mes représentations sur le tutorat. L'autre avantage du blog, me semble résider dans le fait que la maturation des idées est facilitée voire stimulée par une écriture qui ne se veut pas aussi "définitive" que celle d'un article scientifique. Ces avantages du blog sont, selon moi, conditionnés par une pratique s'inscrivant dans la durée. En effet, j'ai le sentiment que ce n'est qu'au bout de plusieurs mois de publication de billets que le blogueur arrive non seulement à inscrire sa pratique de rédaction dans le reste de ses activités mais, bien plus, à tisser des liens entre ses pratiques professionnelles et sa pratique rédactionnelle. Le blog devient alors un espace de prise de recul, de mise à distance, de réflexion, d'auto-réflexivité, de métacognition. La pratique du blog est aussi l'occasion d'entrer en contact avec de multiples personnes qui possèdent les mêmes centres d'intérêt mais curieusement, cela se réalise la plupart du temps en dehors de l'espace public du blog.


La suite de l'entretien sur Skola-blog, le blog de Skolanet

mercredi 4 novembre 2009

Chronique de Philippe Inowlocki : Richard Clark et le paradigme socio-constructiviste


Philippe Inowlocki, consultant indépendant
en formation à distance, http://www.ki-learning.fr/ qui accompagne la communauté t@d dans sa réflexion sur les outils qu'elle utilise, se lance dans l'aventure de la publication régulière d'une chronique. Au sein de celle-ci, il présentera certains débats en cours mais également des réseaux de praticiens directement ou plus indirectement impliqués dans le tutorat à distance. La première de ses chroniques fait référence à Richard E. Clark et le regard qu'il porte sur le paradigme socio-constructiviste.
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Richard Clark et le paradigme socio-constructiviste.


Apprentissage expérimental guidé
Dans cet article - et les suivants -, je voudrais entreprendre la description d'initiatives et de publications du monde anglo-saxon en matière de formation à distance quant à la théorie et sa relation à la pratique du Tutorat. Ici je voudrais introduire les travaux de Richard E. Clark sur le paradigme socio-constructiviste pour la formation et l'enseignement.

On le sait, hélas, le champ de la recherche en Sciences de l'Education est souvent compartimenté par des questions d'approches et de traditions théoriques mais aussi de "marchés" linguistiques, avec un clivage fort entre le monde francophone/latin et le monde anglo-saxon.

La revue Distance et Savoirs publiée par le CNED (Centre National d'Enseignement à Distance) dans son numéro 1 de 2009 (Volume 7) propose une interview (un entretien, pardon !) fort instructive, sous la plume de Philippe Dessus (Laboratoires des Sciences de l'Education, Université Pierre-Mendès France et à l'IUFM à Grenoble et Pascal Marquet (LISEC, Université de Strasbourg) du Professeur Richard E. Clark. Richard Clark est professeur de psychologie de l’éducation et de technologie, ainsi que directeur du Center for Cognitive Technology au sein de l’Université de la Californie du Sud à Los Angeles.

Dans cet échange qui a eu lieu par courriers électroniques, Richard Clark rend compte des travaux poursuivis par son centre de recherche sur les questions de la théorie de la charge cognitive ( TCC) dans l'apprentissage, de l'Apprentissage par l'Expérience Guidé (GEL) - Guided Experiential Learning - ou encore sur les effets des modalités de la médiatisation sur l'efficacité de l'apprentissage.

Il est l'auteur de la maxime désormais célèbre : "Le média n’influence pas davantage l’apprentissage que le camion de livraison des magasins n’influence les habitudes alimentaires des clients qui y achètent la nourriture. ".

Richard Clark restitue à la demande des chercheurs français la controverse qui anime la communauté scientifique qui l'entoure - et qu'il a suscité- sur le paradigme socio-constructiviste en formation ouverte et à distance.

Ainsi, met-il en avant un certain nombre de travaux expérimentaux cherchant à évaluer les conditions d'efficacité ou d'inefficacité de l'apprentissage : "Nous montrons que « l’apprentissage par la découverte ou par l’enquête » est inefficace pour tous sauf pour une très petite minorité (10 à 15 %) d’étudiants (ceux qui sont très intelligents et/ou qui ont un très bon niveau de connaissance des tâches devant être apprises). Nous montrons aussi que durant cette dernière moitié de siècle, les recherches sur l’enseignement qui comparent le constructivisme social (ou individuel) avec l’enseignement dirigé ont mis en évidence sans la moindre ambigüité que des guidages très stricts (donner de l’information sur quand, comment et pourquoi) sont les plus efficaces, quels que soient les contextes social ou individuel. Nous sommes des êtres sociables. Nous devons apprendre comment travailler avec les autres efficacement. Mais le socioconstructivisme est la moins efficace des théories de l’enseignement, même si elle mentionne très justement que l’on apprend à la fois en collaborant et en résolvant des problèmes. "

En France, dans les espaces de réflexion sur les pratiques de formation, le socio-constructivisme apparait souvent comme un horizon indépassable, une "tâche prescrite de l'ingénierie de formation" comme le dirait le professeur Pierre Pastré.

Il est donc intéressant de mettre en face des représentations sociales et professionnelles de ce qu'est ou n'est pas un bon dispositif de formation, des données empiriques issues de l'observation, recueillies avec des méthodes donnant toute leur place à l'analyse effectuée par les acteurs comme celles déployées en Didactique Professionnelle.
Pour contextualiser les questions de choix de paradigme à la construction, en particulier du dispositif tutoral, il serait nécessaire de se fonder sur des définitions précises et opératoires de ce que sont les dispositifs dit : "socio-constructivistes" et ceux respectant l'instruction directe (Direct Instruction) selon les catégories employées par R. Clark.

Cependant, nous nous interrogeons, les modèles de tutorat individuel et de groupe que l'on rencontre en anglais sous les différents termes de "Mentoring", "Tutoring" et souvent par celui de "Moderating" peuvent-ils être systématiquement classés dans une catégorie exclusive ?

Comment l'évaluation de l'efficacité - critère auquel se réfère avec insistance R.Clark - du tutorat au sein du protocole de la démarche expérimentale classique, peut-elle s'articuler avec les questions des finalités personnelles et sociales de l'apprentissage pour les acteurs du dispositifs, pour les enseignants, les concepteurs, les tuteurs et les apprenants, nécessairement subjectives et non quantifiables ?

La lecture des travaux (cf. les liens ci-dessous) venant répondre à la controverse suscitée par les prises de position tranchée du Center for Cognitive Technology du professeur Clark encourage à analyser aussi bien les réponses que ce dernier fournit que les méthodes employées pour y répondre.

Et enfin, peut-être faudrait il tout autant "questionner la question" posée par R.Clark ?!

Nous étudierons lors d'une prochaine lecture s'il ne s'agit pas là d'une "affaire" dont le champ des Sciences de l'Education est coutumier d'imposition de la problématique de la recherche, ici, la question de "l'efficacité de l'apprentissage" au dépend, par exemple, de la question de la "réussite de l'apprentissage".

Prochaine chronique de
Philippe Inowlocki dans quinze jours.

Références

Distance et Savoirs
http://www.cned.fr/ds/

Center for cognitive technology, sur la contraverse internationale sur le socio-constructiviste : Direct Instruction versus Constructivism Controversy http://www.cogtech.usc.edu/recent_publications.php
En particulier :
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
Et le chapitre 16 : "The collaboration Principle in Multimedia Learning" in Mayer R. E. (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia Learning, Cambridge, Cambridge UP, 2006.

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Le tutorat et le constructivisme... dans le Blog de t@d

Plusieurs billets sont déjà parus sur le blog sur ce thème. En voici les liens :

Sur le constructivisme en général

Sur le tutorat et le constructivisme

mardi 3 novembre 2009

5ème rencontres du e-learning et de la formation mixte



Les 5e rencontres du e-learning et de la formation mixte se tiendront les 2 et 3 décembre prochains.

Ce rendez-vous qui s'installe dans le paysage aborde de nombreux thèmes relatifs au e-learning et parmi eux le tutorat. Une autre de ses particularités est de donner la parole à des acteurs à travers la présentation d'études de cas. Lors de la 4e édition, j'étais intervenu sur la question des systèmes tutoraux (cf. ce billet et celui-ci).

Sur la problématique de l'accompagnement, le 2 décembre, Gaëlle Serein-Grosjean, Responsable Formation, BARCLAYS France et Vincent Belliveau, Directeur général EMEA, CORNERSTONE ONDEMAND traiteront du thème "Comment accompagner apprenants et managers"

17 autres témoignages, dont vous pouvez lire la présentation ici, sont également prévus.