mardi 30 novembre 2010

Nouveautés dans la base documentaire de t@d

Ci-dessous, la présentation des derniers documents répertoriés dans la base documentaire de t@d.




L’e-tutorat
Michel Lisowski

http://www.pratiques-de-la-formation.fr/Centre-INFFO-presente-son-guide-du.html

La qualité d’un dispositif de FOAD et la réussite des stagiaires sont dues en grande partie à la présence plus ou moins importante du tutorat. Essentiel pour l’accompagnement des apprenants, il représente aussi un enjeu décisif dans l’évolution des systèmes de formation – où il s’agit moins de dispenser des connaissances à un public “attentiste” que de le rendre actif en lui donnant les clés d’accès à ces connaissances.

Année : 2010

Enseigner par visioconférence poste à poste : cadre méthodologique pour l’analyse de pratiques tutorales
Tatiana Codreanu et Christine Develotte
http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00510826/en/

Cette publication se donne pour but de présenter le début de construction d’un protocole de recherche destiné à décrire les pratiques tutorales de deux populations d’enseignants en ligne. Il s’agit d’une part, de tuteurs débutants (étudiants en Master professionnel de l’université Lumière- Lyon 2) et d’autre part, de tuteurs expérimentés. Ces deux populations ont participé à un enseignement de Français Langue Etrangère (FLE) à destination d’un groupe d’étudiants américains de l’université de Californie Berkeley donné en 2009-2010 sur une plateforme d’apprentissage vidéographique synchrone. La communication cherche à montrer les bases d’un protocole de recherche fondé sur des
données empiriques recueillies de façon écologique. Nous présentons les fondements théoriques, méthodologiques et débouchons sur les questions de recherche retenues concernant les pratiques pédagogiques des enseignants en ligne dans un environnement synchrone. Un premier corpus d’étude est proposé pour décrire les stratégies tutorales en s’appuyant sur l’analyse de discours et des interactions en dispositif synchrone multimodal et sur l’analyse de discours medié par ordinateur.

Année : 2010

Mots clés : vidéoconférence poste à poste, multimodalité, tutorat en ligne, interactions en ligne, analyse de discours, analyse des interactions, CMDA.

Modalités de formation au tutorat à distance ‐ Etude Comparative
Besma Ben Salah Jemli
http://www.frantice.net/document.php?id=149

L’enseignement et la formation sont en pleine mutation dictée par de nouvelles offres, de nouveaux objectifs mais aussi par l’élan des TIC. De nouveaux profils ont vu le jour : responsable de centre « virtuel » de formation, designer pédagogique, ergonome d’applicatifs éducatifs, formateur de classe virtuelle, e-tuteur (Gil, 2004). Pour assurer leurs rôles, les tuteurs à distance devront acquérir de nouvelles compétences, il semble alors évident de concevoir des formations pour ces acteurs (Ceron, 2003) qui leur permettent d’harmoniser les pratiques et de suivre une cohérence dans les actions vis-à-vis des étudiants et des groupes de travail (Charlier & all, 1999). Néanmoins, la difficulté de former les tuteurs tient à la faible expérience qu’on a de leur métier. Ces formations relèvent encore d’une certaine forme d’inconnu (Gil, 2004).

Année : 2010

Mots clés : Enseignement à distance, formation des tuteurs, dispositifs, tutorat, métier de tuteur

Des interactions sociales en formation universitaire à distance, Une approche microsociologique exploratoire et inférentielle
Jean-Claude Regnier, Annick Pradeau
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2009/08-regnier/sticef_2009_regnier_08.htm

Dans cet article, nous nous intéressons à l’organisation des interactions sociales dans un dispositif de formation universitaire en ligne. Les hypothèses présument que, malgré la distance entre les étudiants, les interactions sont riches et structurées. Les contraintes techniques et les caractéristiques spatio-temporelles influent sur les acteurs qui agissent sur l’organisation sociale. Le champ théorique est celui de la sociologie interactionniste d’Erving Goffman. La méthodologie consiste à observer les traces des échanges entre six étudiants engagés dans un apprentissage collaboratif sur un forum de discussion du campus numérique FORSE. La dimension exploratoire est complétée d’une démarche inférentielle consistant à examiner les concepts goffmaniens pour considérer leur congruence au champ spécifique des interactions sans coprésence physique. Nous proposons d’assimiler cet environnement numérique à un nouveau cadre de l’expérience où s’instaure un ordre interactionnel qu’il s’agit de mieux comprendre.

Année : 2009

Mots clés : Interactions sociales, apprentissage collaboratif, campus numérique, forum de discussion, sociologie interactionniste

Modéliser l’organisation du tutorat pour assister la description de scénarios d’encadrement
Patricia Gounon, Pascal Leroux
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2009/07-gounon/sticef_2009_gounon_07.htm

Le travail présenté dans cet article s’intéresse à la conception d’activités d’encadrement d’apprenants dans le cadre de Formation en Ligne (FEL). Notre problématique porte sur la question du soutien pour la conception d’une FEL et plus précisément l’assistance à la description de l’encadrement des apprenants dans le but de spécifier les rôles et interventions du tuteur ainsi que les outils supports à son activité. À partir d’une étude des travaux sur la prise en compte du tutorat dans des dispositifs d’apprentissage à distance, nous avons élaboré le modèle d’organisation du tutorat Triton et sa méthodologie d’utilisation. Nous montrons l’intérêt et la facilité de son intégration dans des langages de modélisation pédagogique (EML) à travers deux cas d’études que sont IMS-LD et LDL pour lesquels nous proposons une extension permettant d’enrichir le scénario d’encadrement.

Année : 2009

Mots clés : ingénierie pédagogique, formation en ligne, tutorat, scénario d’encadrement, standard, langage de modélisation pédagogique

Mémoire sur l’encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d’enseignement
Jean Loisier
http://refad.ca/recherche/memoire_encadrement/memoire_encadrement.html

Dans ce document, nous commencerons par faire une revue rapide des dispositifs techniques disponibles en formation en ligne, en signalant ceux qui sont les plus propices à maintenir un contact humain avec les apprenants. Dans un deuxième temps, nous présenterons les différentes catégories d’étudiants appelés à suivre les formations en ligne pour comprendre quelles sont leurs attentes. Nous tenterons ensuite de clarifier la notion d’encadrement, en explorant les différents facteurs qui devraient être pris en compte pour assurer un soutien efficace à l’étudiant. Par la suite, nous présenterons les principales phases de la démarche d’apprentissage par lesquelles passe l’étudiant pour comprendre quel type d’encadrement y est associé. Nous présenterons ensuite les types d’encadrement à privilégier en fonction des stratégies pédagogiques, puis, en lien avec l’encadrement pédagogique, nous développerons certains aspects psycho-sociaux de l’encadrement. Enfin, nous présenterons les autres services de soutien offerts aux étudiants qui suivent des cours en ligne, dans les institutions qui les dispensent.

Année : 2010

Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants
Lucie Audet

http://refad.ca/nouveau/Memoire_sur_les_competences_FAD_Mars_09.pdf

Ce mémoire, construit principalement à partir de points de vue et témoignages d’étudiants, d’enseignants et de tuteurs en formation à distance (FAD), examine :
• les profils particuliers de compétences rattachés à chacun des trois rôles ainsi que la vision
des participants de leurs rôles respectifs;
• les compétences à développer pour chaque rôle dans le contexte de l’utilisation des
technologies d’apprentissage;
• les conditions de réussite d’un tel développement ainsi que des moyens et des exemples de
mesures à mettre en place.
Une analyse de la littérature complète les témoignages cités. Des synthèses font ensuite ressortir les éléments de consensus ainsi que les divergences ou interrogations soulevées.

Année : 2009

Rôles du tuteur
Élise Garrot-Lavoué, Sébastien George, Patrick Prévôt
http://www.ictt.insa-lyon.fr/garrot/Workshop_EIAH_Garrot-Lavoue_2009.pdf

Dans la littérature, le tuteur est nommé différemment, selon les rôles qu’on lui assigne : modérateur, facilitateur, tuteur en ligne, coach, mentor pédagogique, e-tuteur, accompagnateur… Dans cet article, nous nous attachons à mieux définir l’acteur de l’apprentissage que l’on nomme « tuteur » en étudiant ses rôles en fonction de trois facteurs : la médiatisation des communications (médiatisées ou non), la nature de la tâche (collaborative ou individuelle) et la temporalité de la formation (ponctuelle ou durable). Nous relevons ainsi 16 rôles dont la présence dépend de l’importance de chacun de ces facteurs. Ce travail a été réalisé dans le but d’identifier les difficultés et problèmes rencontrés par le tuteur en fonction du contexte de la formation, ses besoins et l’état actuel
des outils existants pour y répondre.

Année : 2009

Mots clés : tutorat ; communications médiatisées ; apprentissage collaboratif et individuel ;
FOAD (Formation Ouverte et À Distance) ; SPS (Suivi Pédagogique Synchrone).

lundi 22 novembre 2010

Pearltrees pour une représentation graphique de t@d


Pearltrees est un outil qui permet de représenter de manière arborescente différents sites, documents et autres ressources disponibles sur Internet. D'une utilisation simple, il constitue une bonne alternative aux listes de liens. Ci-dessous le pearltree de t@d.


t@d

Et ici le pearltree du Blog de t@d constitué à partir d'une sélection des mots clés les plus fréquemment attribués aux billets parus.

Blog de t@d

mercredi 17 novembre 2010

Le groupe de travail "Les temps de travail des tuteurs à distance" est constitué


Le travail de tuteur à distance est-il réellement comptabilisé ? Les forfaits de rémunération correspondent-ils au temps de travail des tuteurs à distance ? Les délais de réponse indiqués dans les chartes tutorales sont-ils réalistes ? Quelle est l'amplitude horaire du travail des tuteurs à distance, par jour, par mois, par année ? Existe-t-il des périodes telles que les jours fériés où les tuteurs peuvent s'abstenir d'intervenir auprès des apprenants ?

Voici quelques une des questions que ce groupe de travail centré sur le temps de travail des tuteurs va explorer. t@d s'est déjà intéressé aux conditions de travail des tuteurs mais cela remonte déjà à 4 ou 5 ans. Par ailleurs, les évolutions sont rapides et ce qui pouvait paraître non acceptable il y a cinq ans est parfois entré dans les pratiques, voire les mœurs, aujourd'hui. Enfin, le temps de travail des tuteurs à distance constitue, tant pour les institutions, que pour les tuteurs et les apprenants, un élément incontournable de la reconnaissance et de la valorisation du tutorat.

Ce groupe de travail va dans un premier temps définir le but qu'il poursuit, les productions qu'il réalisera ainsi que son planning d'actions. Une fois celle-ci entièrement menées (vers la fin mars 2011), un travail de rédaction démarrera pour aboutir à une publication (vers fin mai 2011).

lundi 15 novembre 2010

Retour sur le sondage "Est-ce que les tuteurs à distance travaillent les jours fériés ?"


Les tuteurs à distance travaillent-ils les jours fériés ? Telle était la question à laquelle le sondage portant sur l'activité des tuteurs le 11 novembre dernier voulait apporter des réponses. Le nombre de répondants (43 au moment où s'écrivent ces lignes), trop faible, ne permettra pas de tirer de conclusions définitives ni d'établir de trop grandes généralités. Par ailleurs, deux biais ont pu être mis en lumière au cours des réponses. Les tuteurs à distance qui avaient effectué de nombreuses interventions ont été plus prompts à répondre que les autres. Il est donc bien possible que les tuteurs n'ayant pas effectué d'interventions soient encore sous représentés. La date du 11 novembre n'est pas un jour férié pour l'ensemble des répondants. Plusieurs tuteurs exerçant en Afrique m'en ont fait part.

C'est donc avec la plus grande prudence que je propose quelques interprétations des chiffres recueillis.
  • 0 intervention effectuée : 9 répondants
  • 1 à 3 interventions effectuées : 13 répondants
  • 4 à 6 interventions effectuées : 10 répondants
  • 7 à 9 interventions effectuées : 1 répondant
  • 10 et + interventions effectuées : 10 répondants
Seul 1 tuteur sur 5 s'est abstenu de toute intervention. C'est assez peu. Est-ce le signe que le travail du tuteur les jours fériés est aujourd'hui banalisé ? Les tuteurs qui n'ont pas réalisé d'intervention sont-ils assimilables à des "résistants" ? Est-ce une démarche volontaire de leur part ?

Dans le même ordre d'idée, est-ce que les tuteurs qui ont effectué 1 à 3 interventions n'ont pas consciemment limité leurs interactions avec les apprenants qu'ils accompagnent,
parce que c'était un jour férié ?

Le fait que la proposition "7 à 9" ne recueille qu'un vote est peut-être significatif de la difficulté pour un tuteur de tenir le compte exact de ses interventions. Il semble plus facile de se souvenir d'avoir réalisé 1 à 3 interventions ou + de 10 que de savoir précisément qu'on a effectué 7, 8 ou 9 interventions...

Il est possible de supposer que les 10 tuteurs qui ont effectué 10 et + d'interventions n'ont pas modifié leur fonctionnement habituel.

Au final, ce sondage pose plus de questions qu'il n'apporte de réponse. C'est pourquoi, il serait utile que des témoignages plus qualitatifs permettent d'affiner les données recueillies. Si ce sujet intéresse quelques uns d'entre vous, je propose la création d'un petit groupe qui pourrait définir les conditions de réalisation d'une enquête plus qualitative sur le rapport des tuteurs aux jours fériés et plus largement sur leur rapport au temps de travail.

Les personnes intéressées peuvent se faire connaître en envoyant un
mail.

jeudi 11 novembre 2010

Est-ce que les tuteurs à distance travaillent les jours fériés ?


Je vous remercie d'indiquer le nombre d'interventions tutorales que vous avez réalisé le 11/11/10.


Par intervention tutorale, est compris tout démarche proactive ou réactive quelque soit le moyen de communication utilisé.

A ce titre : l'envoi d'un mail compte pour 1 intervention ; un appel skype de 30 mn compte également pour 1 intervention.

Merci d'avance pour vos réponses !

lundi 8 novembre 2010

Industrialiser les messages proactifs pour renforcer la motivation des apprenants à distance ? Par Jacques Rodet


En matière de tutorat à distance, la recherche d'économies budgétaires amène à penser l'industrialisation des messages proactifs. Parmi ceux-ci, les messages ayant un impact sur la motivation des apprenants ont fait l'objet de recherches récentes par plusieurs professeurs de la Téluq.

Dans leur article « Une intervention sur la motivation dans des cours à distance », Deschênes et Maltais rapportent les résultats d'une recherche portant sur l'émission de messages de motivation non personnalisés. Ils arrivent aux conclusions suivantes : « Si l’on compare les données sur une longue période, l’intervention sur la motivation avec une procédure de messages non personnalisés a peu ou pas d’influence sur la réussite scolaire dans les cours retenus dans cette étude. » et « Au fur et à mesure que progressent ces travaux, il apparaît de plus en plus probable qu’une intervention sur la motivation sera plus efficace si elle est plus spécifique (porte sur un objet précis, ce que permet le modèle de Keller) mais aussi si elle arrive au bon moment (dans un contexte et à une étape qui s’y prête), ce qui encourage à développer des interventions plus personnalisées dans la suite de nos recherches. »

De son côté, Nicole Racette dans son article « Augmenter la persévérance et la réussite en formation à distance à l’aide d’un programme motivationnel » précise « Nos résultats montrent que le recours à des messages motivationnels semipersonnalisés a permis d’augmenter la réussite des étudiants, contrairement aux messages non personnalisés de Deschênes et Maltais (2005) qui étaient également acheminés aux étudiants de la Télé-université. Notre recherche présente également un meilleur rapport coût / bénéfice que les messages personnalisés à chaque étudiant, comme ceux qui ont été utilisés dans l’étude de Visser (1998) et dans celle de Gabrielle (2003). »

Les conditions d'efficacité de messages proactifs agissant sur la motivation des apprenants semblent donc être d'une part, le degré de personnalisation et d'autre part, le bon timing d'envoi de ces messages qui devrait répondre au principe du « juste à temps ».

A propos du degré de personnalisation, Racette avance le rapport coût/bénéfice pour situer les messages semi personnalisés par rapport aux messages personnalisés. Elle semble donc intégrer une préoccupation financière qui serait mieux prise en compte par la "semi industrialisation" que représentent les messages semi personnalisés. Toutefois le ratio coût/bénéfice n'est-il pas à interroger en tant que tel ? Ne vaudrait-il mieux pas raisonner en valeur absolue, tant la réussite d'apprenants supplémentaires peut justifier, pédagogiquement, le choix de messages personnalisés plutôt que semi personnalisés ?

Ces deux facteurs (personnalisation et « juste à temps ») me semblent peu compatibles avec une industrialisation visant l'envoi automatique de messages proactifs sur le plan motivationnel. La personnalisation ne peut certainement pas se limiter à la reprise du prénom et du nom du destinataire, mais nécessite au contraire une analyse du besoin de soutien de l'apprenant sur le plan motivationnel. Les traces produites par les apprenants sur les LMS semblent peu interprétables sous l'angle de la motivation. Par exemple, un non démarrage repéré par l'absence de traces de connexion ne remonte pas d'information sur les raisons qui l'ont provoqué. Seule, l'intervention humaine du tuteur peut permettre de poser un diagnostic circonstancié à partir duquel il pourra élaborer ses réponses à l'apprenant. De la même manière, le « juste à temps » est difficilement assimilable à l'identification de moments clés du scénario de formation dès lors que l'on souhaite offrir la possibilité d'une réelle individualisation du rythme d'apprentissage et que l'on admet qu'un apprenant n'est pas réductible à un profil. Là encore, c'est le tuteur humain qui de part ses interactions avec l'apprenant est en mesure d'identifier le bon moment de l'intervention.

Faut-il conclure que l'industrialisation de messages proactifs sur le plan motivationnel est une chimère ? Ce serait certainement aller un peu vite. Tout d'abord, les recherches évoquées mériteraient d'être reproduites dans d'autres contextes afin que les résultats actuels soient confirmés ou infirmés. Par ailleurs, la recherche de gains financiers sur les services tutoraux reste et restera d'actualité. La solution n'est-elle pas à trouver dans une vision plus globale du support motivationnel ? Relier la motivation à l'exercice de l'autonomie et à la métacognition (cf. mon billet Comment le tuteur à distance peut agir sur la motivation des apprenants ?) ne permettrait-il pas d'échapper à une certaine naïveté dans la rédaction d'incitations à la persévérance ? Dès lors, il faudrait également répondre à quelques autres questions : dans quelle mesure et à quel niveau les aides méthodologiques ont-elles besoin d'être personnalisées ? Encourager l'exercice de son autonomie par l'apprenant ne peut-il pas être supporté, du moins partiellement, par des activités et la mise à disposition de ressources qui ne sont pas à personnaliser ?

Illustration : Philip Guston, Room, 1980

jeudi 4 novembre 2010

Appel aux tuteurs pour témoignage de leurs premiers mois de pratique dans un dispositif de formation à distance.


Poussé par l'essor des NTIC, l'enseignement à distance connait un fort potentiel de développement. Ce constat fait, j'ai commencé à me renseigner sur la FOAD et à construire un projet de mémoire. Actuellement en formation pour devenir formateur d'adultes au DUFA du Mans, j'ai naturellement axé ma réflexion sur mon futur métier. Mon thème de mémoire tourne donc autour du tuteur à distance, de sa place dans un dispositif de formation. Je ne préciserai pas plus ma problématique car je suis à la recherche de témoignages que je ne veux pas orienter.

Vous êtes ou avez été un nouveau tuteur dans un organisme de formation qui a mis en place des dispositifs à distance. Je m'intéresse tout particulièrement aux difficultés que vous avez rencontrées lors de vos premiers mois de pratiques en tant que tuteur, à votre place dans le dispositif de formation, aux ajustements que vous avez du effectuer ou aux aspects marquants de cette nouvelle pratique.

Ce que vous souhaitez garder confidentiel le restera. Je rendrai accessible les éléments publiables de mon mémoire à fin juin 2011.

J'attends avec impatience vos témoignages que vous pouvez me faire parvenir par mail.

Merci d'avance.
Marc BARROY

mardi 2 novembre 2010

Quelques interventions sur le plan méthodologique que le tuteur à distance peut entreprendre. Par Jacques Rodet


Lors d'un récent regroupement présentiel avec des étudiants engagés dans un master se déroulant essentiellement à distance, j'ai eu l'occasion de m'exprimer sur l'importance pour les apprenants à distance de mieux se connaître en tant qu'apprenant. Ceci est d'autant plus important lorsque ceux-ci sont en reprise d'étude tout en cumulant une activité professionnelle. En effet, il n'est pas forcément aisé pour chacun de trouver immédiatement le bon rythme d'apprentissage et surtout d'arriver à concilier engagements professionnels, occupations personnelles et familiales et tâches d'apprentissage.

Les apprenants, au cours d'un parcours de formation long, devraient également se fixer comme objectif de s'améliorer en tant qu'apprenant afin d'augmenter leur productivité. Pour cela, il leur est nécessaire de faire le point sur leurs manières d'apprendre, de repérer leurs préférences cognitives et d'évaluer les stratégies d'apprentissage auxquelles ils ont recours. A cet égard, le rôle du tuteur à distance se situe sur les plans de la diffusion d'informations méthodologiques et sur celui de la sensibilisation à la métacognition.

Une des difficultés cognitives assez courante de ce type de public est liée à la capacité de lire pour apprendre. Savoir distinguer les méthode de lecture sélective ou de repérage, de lecture en diagonale et de lecture active, en comprendre les méthodologies, s'exercer à les mettre en oeuvre, évaluer les résultats, sont des actions que les apprenants peuvent entreprendre dès lors que le tuteur intervient de manière proactive sur ces thèmes.

Une autre compétence que les apprenants doivent développer est de savoir trouver les informations dont ils ont besoin pour réaliser certaines activités d'apprentissage. Préparer sa recherche, repérer l'information, obtenir les documents, analyser la documentation et rédiger son travail constituent autant d'étapes sur lesquelles ils doivent être en mesure de progresser. Là encore, le support des tuteurs à distance doit certainement prendre une forme proactive par la transmission de fiches méthodologiques par exemple.

Un des risques que les apprenants ont également à affronter est celui du plagiat. Fréquemment, les connaissances préalables en matière de citation sont lacunaires et c'est donc par une sensibilisation à la question du plagiat et à la manière de l'éviter que le tuteur peut apporter son aide.

Enfin, si l'on souhaite que les apprenants adoptent une posture métacognitive, il n'est pas inutile que le tuteur à distance précise ce que recoupe la métacognition et propose quelques activités susceptibles de l'encourager telle que la tenue d'un journal de formation.


Illustration : Helen Frankenthaler, Magic Carpet, 1964