jeudi 25 février 2010

Rapport Fourgous : mesures pour la formation des enseignants et des cadres. Commentaires de Jacques Rodet


Je reproduis ci-dessous les principales mesures que le rapport Fourgous "Réussir l'école numérique" a identifiées pour la formation des enseignants et des cadres.

Extrait du rapport Fourgous

Priorité 2 - Former les enseignants et les cadres pour transformer les pratiques

M4• Introduire une épreuve mesurant les connaissances et les savoir-faire des candidats, dans le domaine des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (Tice), à chaque concours de recrutement des personnels : C2i (Certificat informatique et internet) ou attestations de formation (Validation des Acquis de l’Expérience, VAE...).

Former, accompagner les enseignants

M5• Inclure dans la formation initiale des enseignants la maîtrise technique et pédagogique des supports numériques (conventions universités-rectorats).

M6• Affecter 20 % des crédits formation de l’Éducation nationale pour former à l’utilisation des outils et aux fonctionnalités du numérique, avec une priorité sur les nouveaux enseignants et les cadres.

M7• Former, avant la fin 2010, par une université d’été « Campus Éducation numérique », sur la base des stratégies académiques et sur un engagement volontaire des participants, 6000 « ambassadeurs du numérique » à doter d’un ordinateur professionnel équipé. Compléter ce dispositif par des parcours individualisés en ligne ouverts à tous dont l’ESEN (école supérieure de l’Éducation nationale), le CNED (Centre national d’enseignement à distance) et le réseau SCÉRÉN des Centres de documentation pédagogique seront les relais.

Un suivi sera mis en place avec des modules de formation à distance et un accompagnement en ligne, pour décliner cette formation tout au long de l’année scolaire (plateforme spécialisée « Practicedu »).

M8•
Mieux accompagner au plus près du terrain et reconnaître l’implication des personnels investis par :


1) la création dans chaque circonscription, collège et lycée, d’une fonction, attribuée à un personnel de l’établissement, de « chargé de mission au développement des services numériques », conseiller du chef d’établissement ou de l’inspecteur (création, décharge horaire ou rémunération forfaitaire variable en fonction de la taille de la structure et des usages) ;


2) la formation des « personnes ressource TNE » (technologies numériques pour l’enseignement), pour lesquelles il est urgent de définir un statut et une rémunération spécifiques. Ces référents TNE sont des enseignants suffisamment à l’aise avec les problématiques d’intégration du numérique au sein des pratiques pédagogiques pour en faire profiter leurs collègues moins avancés, dans une formation de pair à pair. Ces « personnes ressource TNE » bénéficient de modules de formation à distance et d’un accompagnement en ligne (plateforme spécialisée « Practicedu »).


Former, accompagner les cadres

M9• Mettre en place un plan de formation «Tice» des inspecteurs et des personnels de direction, des cadres administratifs de l’Éducation nationale et des collectivités pour améliorer la connaissance des enjeux du numérique et le pilotage des outils, et pour articuler les services numériques de l’administration et du pédagogique.
Créer et développer des plateformes de formation en ligne et en faciliter l’accès

M10•
Créer une plateforme de mutualisation pour la communauté des personnes formées afin de développer les usages par le web éducation 2.0.


M11• Créer un site d’aide en ligne national « Aidotice » pour tous les enseignants, animé par un réseau professionnel de tuteurs à distance et un accompagnement en ligne (plateforme spécialisée « Practicedu »).

M12• Accompagner les communautés d’enseignants déjà existantes sur le web pour développer les échanges entre pairs.

M13• Permettre aux personnels formés d’accéder aux services numériques par le remboursement d’une partie de l’abonnement des accès Internet à partir du domicile.


Commentaires


Nous ne pouvons que nous réjouir que la formation fasse l'objet d'une priorité. Outre la formation aux outils et à leurs usages, l'orientation en faveur du soutien à des communautés de pratiques et à la mutualisation provoque un écho qui ne nous est pas inconnu ici.


La formule de la démultiplication par la formation dans un premier temps de 6000 «ambassadeurs du numérique» n'est pas inintéressante. Parmi les mesures, c'est la 11ème qui attire plus particulièrement notre attention : "M11• Créer un site d’aide en ligne national «Aidotice» pour tous les enseignants, animé par un réseau professionnel de tuteurs à distance et un accompagnement en ligne (plateforme spécialisée «Practicedu »).

Il me semble que la formation des tuteurs à distance du site "Aidotice" devrait également faire l'objet d'un plan plus particulier. En effet, s'il s'agit d'aider les enseignants à intégrer l'usage des TICE et la mise à distance dans leurs cours, les seules compétences techniques des tuteurs "Aidotice" ne pourront suffire. Ces tuteurs, les premiers, devront développer leurs compétences pédagogiques et relationnelles afin de les adapter à la situation distancielle.

A cet égard, je renvoie aux billets précédemment parus sur ce blog qui traitent directement ou plus indirectement des compétences des tuteurs à distance.

Les compétences du tuteur à distance. Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2008/10/les-comptences-du-tuteur-distance.html#links

Les compétences du tuteur (vidéo)Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2008/09/vido-pour-le-mfeg-les-comptences-du.html#links

Quels besoins de formation pour les tuteurs à distance ? Par Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2009/01/quels-besoins-de-formation-pour-les.html#links

Les compétences des tuteurs et des apprenants à distance selon Faouzia Messaoudi
http://blogdetad.blogspot.com/2008/04/les-comptences-des-tuteurs-et-des.html#links

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre". Par Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2009/09/inconvenients-de-la-figure-du-tuteur.html#links

Paroles de chercheur : Lucie Audet (à propos de son mémoire pour le REFAD sur les compétences)
http://blogdetad.blogspot.com/2009/05/paroles-de-chercheur-lucie-audet.html#links

A propos des modèles d'exercice des fonctions tutorales de Viviane Glikman. Pour des systèmes tutoraux diversifiés. Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2008/04/propos-des-modles-dexercice-des.html#links

Tutorat à distance, une fonction essentielle, par Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2007/09/tutorat-distance-une-fonction_04.html#links

mardi 23 février 2010

Chronique de Philippe Inowlocki > Véronique Duveau, développer le pouvoir d'agir des acteurs dans les communautés de pratiques.


Les organisations françaises privées ou publiques s'intéressent aux réseaux sociaux et aux communautés de pratiques, j'en veux pour preuve la série des "Amphis" initiées par l'Université ouverte des compétences - Club Stratégies.

Véronique Duveau était l'invité de la rencontre du 16 février intitulée "Réseaux Sociaux, communautés de pratiques : les effets sur le travail."

Véronique Duveau est membre de l’équipe Psychologie du travail et clinique de l'activité du CTRD, Cnam (Centre de Recherche sur le Travail et le Développement, direction Yves Clot), professeure associée à l’Université de Lorraine, pédagogue Multimédia. Elle est avec Bernard Blandin, l'un des auteurs du référentiel COMPETICE pour la formation ouverte et à distance.

Dans une interview pour Canal U et l'AFPA en 2001 (vidéo), elle s'explique sur le choix du terme "pédagogue multimédia" peu fréquent qu'elle emploie pour décrire sa posture professionnelle.

Cette définition est particulièrement intéressante pour les tuteurs de la formation à distance parce qu'elle intègre nouvelles attitudes vis à vis des savoirs et vis à vis de l'apprenant. Définition dont on retrouve le prolongement dans celle du tuteur autour de la notion d'accompagnement :

"Le tuteur pour moi c'est l'accompagnateur.[.] Celui qui va faciliter[...], celui qui n'est pas tourné vers ce qu'il a à enseigner,ce qu'il a à dire, mais pour écouter ce qu'ont à dire les gens[..]"(vidéo)

Véronique Duveau s'apprête à soutenir une thèse de doctorat en psychologie du travail sous la direction de Guy Jobert sur les communautés de pratiques et les réseaux sociaux professionnels dans leurs dynamiques avec la sphère privée des personnes et les nouvelles pratiques qui en émergent. Trois groupes professionnels ont été présentés pendant la rencontre, issus de sa pratique de formatrice et de consultante :

Un CFA (centre de formation par alternance) formant des jeunes, où un ensemble de dispositifs instrumentés sur les TICE ont été déployés avec plus ou moins de bonheur,

un Master de formation de cadres de la santé de Paris Dauphine s'adressant à des personnes issues des filières du soin ou des carrières sanitaires et sociales, un cours sur l'apprentissage collaboratif y a été introduit, questionnant conséquemment les pratiques managériales de ces professionnels.

Enfin, une communauté de pratiques électronique conçues pour des juges pour enfants, à l'initiative privée d'un magistrat. Celle-ci semblant rencontrer un large usage.

Mobilisant les champs théoriques de la clinique de l'activité d'Yves Clot, l'ergonomie de Pierre Rabardel, elle interroge le prescrit des artéfacts numériques de collaboration et d'apprentissage : " A quoi servent les prothèses numériques qu'on me demande d'employer ? La "genèse instrumentale" fait émerger des questions de "genre professionnel". "Est-ce que je me reconnais avec les prothèses que je dois utiliser ?" (cf. références)

Observant un public peu technophile, elle interroge la résistance au changement des usages d'outils collaboratifs, plus que l'apprentissage de procédures dans un système technique, c'est peut-être et surtout l'apprentissage de la nécessité d'abandonner la gestion solitaire pour faire l'expérience de la résolution de problèmes en groupe qui crée la plus vive résistance.

Au sein d'une communauté de pratiques de juges pour enfants, V. Duveau analyse la participation et la satisfaction des participants. Elle voit émerger parmi les membres, des personnages au statut d'expertise reconnue bien qu'informel. Elle observe le métier en débat, (questions éthiques, questions de société, la jurisprudence..). Elle formule alors l'hypothèse que la fonction psychologique de la liste de discussion de ces magistrats est de mettre en scène, de servir de contenant à la "dispute des métiers", élément de construction et de développement professionnel essentiel décrit par Y. Clot. (cf. références).


Dans une période où t@d fait l'expérience de Facebook, réseau social dont la logique semble vouloir s'affranchir des limites entre les sphères traditionnelles privées et professionnelles ; pour les tuteurs de la formation à distance, les travaux de Véronique Deveau me semblent particulièrement intéressants à suivre. En effet, elle s'attache à identifier quelles sont les conditions organisationnelles pour que se développe une culture de l'ingénierie pédagogique dans les entreprises, elle pousse à mieux distinguer dans ses principes le e-learning avec son programme "instructiviste", de l'apprentissage collaboratif et socio-constructiviste dont les communautés de pratiques peuvent représenter une des formes.


Références

RANFOR, 2003, " Formations Ouvertes et A Distance : l'opportunité de ré-interroger nos pratiques ? "
http://www.crefor.asso.fr/ranfor/4/dossiers/foad2003/DossierDocFoad2003Ranfor.pdf
Publications de Bernard Blandin et Véronique Duveau

Accompagner le changement des organismes de formation par la FOAD
http://www.crefor.asso.fr/ranfor/4/dossiers/foad2003/Conference_Vduveau.pdf

Yves CLOT, Daniel FAÏTA, 2000, Genres et styles en analyse du travail, Concepts et méthodes
http://www.cnam.fr/psychanalyse/recherche/revue/texteclot4.pdf

Yves Clot : "s'attaquer au métier, c'est engager la controverse" , à propos de la notion de "disputes des métiers" chez Yves Clot
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/GFENaideClot.aspx

A propos du pouvoir d'agir et du genre professionnel chez Yves Clot dans le cadre de la clinique de l'activité
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/GenVygoski_clot.aspx

L'Université ouverte des compétences dirigée par Jean Besançon héritière du Club Stratégies fondé par Yvon Minvielle, propose pour 2010 une nouvelle programmation sur quatre thématiques : management des organisations et le management des compétences, les reconversions professionnelles, la modernisation de la formation professionnelle, les réseaux sociaux et leurs effets sur la professionnalisation.

Vidéos sur le site de Canal U sur le thème des nouvelles postures pédagogiques du tuteur en FOAD, dont interview de Véronique Duveau.
1 - Et la relation pédagogique ?
2 - Henri Desroches : Le tutorat
3 - Tuteur
4 - Compétences PRO
5 - Catherine Roby


Image dans son contexte d'origine, "Hand ring phone" http://www.flickr.com/photos/karola/3709847595/in/set-72157621161194609/ sous creative commons


jeudi 18 février 2010

Dispositifs de tutorat d'aide à la réussite des étudiants en licence. Par Gérald Delabre


Gérald Delabre est Directeur Adjoint de la Faculté de Droit Virtuelle Centre Droit et Nouvelles Technologies - Université Jean Moulin Lyon 3. Ce texte présente le système tutoral en vigueur dans sa Faculté. Il permet de montrer comment les TICE peut permettre à un campus d'offrir des services tutoraux complémentaires à distance.

La Faculté de droit met à la disposition de l'ensemble des ses étudiants une plate-forme pédagogique, la Faculté de Droits Virtuelle, dont l'accès gratuit est ouvert à chaque étudiant, lui permettant d'obtenir des informations de scolarité, et l'ensemble des supports pédagogiques nécessaires au suivi de sa formation.

L'ensemble des enseignants de la Faculté de droit dispose des accès à cette plate-forme pédagogique, et mettent en ligne leurs supports de cours fondamentaux (plan de cours, bibliographie, fiche de travaux dirigés). Par ailleurs, chaque enseignant dispose de la possibilité de mettre en place des activités pédagogiques au moyen d'outils offerts par la plate-forme, afin de répondre au processus d'apprentissage qu’il désire mettre en place.

L’ensemble des ces pratiques apparait comme une forme de tutorat, que nous présentons comme du web tutorat, c'est-à-dire des dispositifs d’accompagnement et de suivi en ligne pour des étudiants suivant un parcours classique en présentiel. Il nous semble ne effet important de ne pas réduire le champs d’action du tutorat au formation à distance.

Les forums d'enseignants : le tutorat magistral

Chaque enseignant peut demander l'ouverture d'un forum propre à son cours. Ce forum permet tant à l'enseignant qu’aux étudiants de poster des messages, lesquels sont également diffusés sur la boite mail universitaire de chacun des participants. De ce fait, le suivi des échanges sur le forum est facilité.

Le forum permet à l'enseignant de diffuser des informations, notamment en matière d'actualité juridique, en poursuivant ainsi les échanges avec les étudiants de façon continue entre les séances de cours. D'autre part, les étudiants peuvent poster des questions sur le forum.

Ce système présente un double avantage. Il permet à l'enseignant de répondre de façon collective à la question posée par un étudiant, évitant ainsi la multiplication des questions portant sur le même thème. En rationalisant les réponses apportées, l'enseignant peut fournir des informations plus approfondies. De plus, cet outil collaboratif permet à chaque étudiant de bénéficier de la réflexion commune menée au sein du groupe.

Les podcast de cours : le tutorat de substitution

La Faculté de Droits Virtuelle met à disposition sous forme de prêts à long terme des iPod disposant de la fonctionnalité d'enregistreurs numériques. Les enseignants sollicitant ce prêt procèdent à l'enregistrement de leurs séances de cours en vue de la mise en ligne de celles-ci, permettant ainsi aux étudiants de télécharger l'intégralité du cours en format audio.

Pour la mise en place de ce service, l'équipe de la Faculté de Droit Virtuelle est à disposition des enseignants pour la récupération de leur fichier audio, leur traitement, et leur mise en ligne. À l'issue du premier semestre de l'année universitaire de 2009-2010, 150 heures d'enregistrements ont été mises à disposition.

Les enseignants utilisant le podcast déclarent en retirer un double bénéfice, en s'attachant à être plus précis dans le contenu de leur enseignement, et plus clairs et pédagogues dans l'exposé de leurs propos. Quant aux étudiants, ces enregistrements n'ont pas vocation à remplacer leur présence en cours, laquelle reste d'une manière générale plus efficace qu'une écoute a posteriori. En revanche, la mise à disposition du cours permet à un étudiant ayant été contrainte à une absence ponctuelle, de procéder plus aisément au rattrapage des heures de cours manqué. Par ailleurs, les enregistrements peuvent être particulièrement utiles au moment des révisions des étudiants, si ceux-ci constatent certaines incertitudes ou incompréhensions dans leur prise de notes. Ils peuvent alors retrouver l'exposé présenté par l'enseignant au moment du cours. Enfin, il convient de mentionner l'intérêt de tels enregistrements pour des étudiants dont le handicap les empêcherait d'assister à l'ensemble des cours.

Le Wiki de cours : le tutorat collaboratif

L'ouverture d'une activité de type Wiki dans le cadre des enseignements magistraux a été suscitée par un constat d'évolution de la pratique de la prise de note de la part des étudiants. En effet, le nombre d'étudiants prenant leurs notes directement sur ordinateur a considérablement augmenté durant les dernières années. À ce titre, il est apparu intéressant de pouvoir valoriser ce type de prise de notes.

Un Wiki est ainsi ouvert pour chacune des séances de cours. À l'issue du cours, un étudiant volontaire met en ligne sa prise de notes. Les autres étudiant disposent de la possibilité d'amender cette prise de notes, en y apportant des compléments, ou en soulevant des controverses. Avant le déroulement de la séance de cours suivante, l'équipe pédagogique consolide le Wiki en retirant les éventuelles assertions fausses et en tranchant les débats qui ont pu naître. Ce Wiki alors consolidé est à disposition des étudiants pour le sauvegarder, se constituant ainsi, semaine après semaine, un cours consolidé sur la matière.

Le système permet ainsi la construction collaborative d'un cours, en permettant aux étudiants participants à l'activité Wiki de mener une réflexion approfondie sur les propos de l'enseignant durant le cours. Cela permet également à l'enseignant de vérifier que ses propos auront bien été compris comme il l'entendait, et de revenir par conséquent sur certaines erreurs d'interprétation.

Les questionnaires d'évaluation de cours : un tutorat évalué

À la fin de leur enseignement, les enseignants peuvent demander l'ouverture d’un questionnaire en ligne, afin de mieux connaître la manière dont leur cours a pu être reçu par leurs étudiants. Chaque enseignant peut constituer librement le contenu de son questionnaire. De façon générale, les questions portent à la fois sur le fond de cours, afin de connaître les éléments qui ont été le plus facilement appréhendés par les étudiants, est au contraire, les passages qui ont pu sembler les plus ardus. D'autre part, les enseignants interrogent sur la forme de leurs cours, tant sur ses qualités pédagogiques en présentiel, que sur l'utilité et l'efficacité des outils et documents qui ont pu être mis en ligne sur la plate-forme.

D'une façon générale, le taux de réponse à ces questionnaires est très élevé.

Les web tuteurs de la Faculté de Droit Virtuelle : le tutorat au service du présentiel

La Faculté de Droit Virtuelle dispose d'une équipe d'enseignants qui exercent des missions de web tuteur sur la plate-forme. Ces enseignants sont présents dans les différents modules en fonction de leur spécialité, et des matières enseignées dans les diplômes correspondants. Les étudiants peuvent adresser des questions par mail à ces enseignants, en lien avec leur spécialité.

Les étudiants en début de cursus utilisent abondamment ce service offert par la FDV, tant sur des questions relevant de la matière, que sur la méthodologie. Ce système permet aux étudiants d'obtenir une réponse rapidement, et de ne pas se trouver coupés entre les séances de cours ou de travaux dirigés de tout contact avec une équipe pédagogique de la Faculté. Le système n'a pas vocation à se substituer à l'équipe pédagogique présentielle, et en particulier aux chargés de travaux dirigés. Il offre un service supplémentaire, permettant le plus souvent à un étudiant qui se trouve dans une impasse de s'orienter vers une nouvelle voie lui permettant de trouver des réponses à ces questions.

mercredi 17 février 2010

Facebook : une nouvelle expérience pour t@d. Par Jacques Rodet

Justifiert@d, se lance dans une nouvelle aventure communicationnelle au sein du réseau social facebook.

La première chose à préciser est que cette initiative ne vient pas remplacer les différents supports de l'activité de t@d (blog, revues, base documentaire, veille collaborative) qui sont utilisés depuis 2007. Plus simplement elle vient les compléter.
La présence de t@d sur Facebook était déjà une réalité depuis quelques mois à, travers le travail de relais d'informations que Philippe Inowlocki effectuait. Ainsi, le widget présentant les résultats de la veille collaborative était accessible aux "facebookeurs". Toutefois, t@d n'avait pas de présence officielle.

La décision de créer un groupe t@d sur Facebook vise deux objectifs principaux. Le premier est d'élargir la diffusion des activités de t@d auprès d'un public usager de ce réseau social. Le second est de renouer avec la dimension collaborative de la communauté qui avait été à son origine en 2003 et qui était moins marquée depuis 2007.

En effet, l'abandon en 2005 de l'espace collaboratif Mayetic pour une liste de discussion elle même clôturée en 2007 au profit de la création du portail orientait clairement t@d dans une démarche éditoriale. Outre le blog, cette orientation s'est traduite par la création de la revue des Fragments du Blog de t@d puis par le lancement en décembre 2008 de la revue Tutorales. Pour plus de détails sur cette évolution, je vous recommande la lecture de l'entretien que j'ai eu avec Geneviève Jacquinot et qui a été publié dans la revue Distances et savoirs.

L'ambition du groupe Facebook de t@d est de faire vivre des échanges entre ses membres. A cet effet, il comprend un forum où chaque membre peut lancer un fil de discussion ou participer à ceux déjà présents. Cette ambition ressemble peut-être davantage à un pari dans la mesure où la plupart des utilisateurs des réseaux sociaux sont parfois davantage préoccupés par le développement du nombre de leurs « amis » et l'affichage d'informations que par de réels échanges approfondis. Gageons qu'il en ira différemment pour les membres du groupe de t@d !

Depuis son origine, t@d a toujours souhaité tester par la pratique le potentiel de construction du sens des outils communicationnels et ceci sans céder aux effets de mode. Ainsi, t@d ne s'est jamais précipité sur le dernier service ou dernier outil apparaissant mais a pris le temps d'évaluer leur pérennité. A ce jour, les usages des réseaux sociaux semblent évoluer vers une plus grande maturité et c'est bien en tant qu'acteur participant à cette évolution que t@d est désormais présente sur facebook.

Premiers retours...

La constitution du groupe a été extrêmement rapide. Au bout d'une petite semaine, il comprend, à ce jour, environ 120 membres. Ceci s'explique d'une part par le fait que de nombreux participants de t@d étaient eux-mêmes déjà présents sur Facebook et d'autre part, par le fait qu'un nouveau public est rendu désormais atteignable. La rapidité de la diffusion des informations dans ce réseau a certainement joué aussi.

Si, il est bien trop tôt pour avancer davantage de conclusions, le temps nous permettra d'évaluer quels seront les usages du groupe t@d par ses membres et la manière dont ils se saisiront de la possibilité d'échanger entre eux à travers le forum du groupe.

Ce forum comprend déjà les fils suivants :
  • Et si le tuteur était un acteur d'innovation ?
  • Formation des tuteurs
  • Rémunération des tuteurs
Le groupe t@d sur Facebook est ouvert à qui souhaite s'informer et échanger sur le tutorat à distance. Pour ce faire, il faut au préalable être inscrit sur Facebook (Lien vers le groupe)

Au plaisir de vous y retrouver !

lundi 15 février 2010

Webinars et formations sur le tutorat à distance. Par Jacques Rodet

Justifier
Dans le cadre de mon partenariat avec la société Epistema, j'anime des webinars qui ont pour objectifs de poser des points de repères sur les thématiques qu'ils abordent.

Le webinar est une formule rapide et gratuite qui permet à ses participants d'entrer en contact avec des experts d'un domaine. D'une durée de 45 minutes, ces rencontres sont réalisées en classe virtuelle permettant le partage de documents et les interactions orales. Après un rapide tour de table des participants, un exposé préliminaire d'une vingtaine de minutes précède une séance de questions/réponses et d'échanges. Les webinars donnent l'occasion de vérifier la pertinence pour une personne de s'engager plus avant dans un parcours de formation sur le thème traité.

Les diaporamas des webinars que j'ai animés les 27 et 28 janvier derniers sur l'ingénierie tutorale et sur les interventions tutorales pour faciliter l'autonomie et la collaboration des apprenants à distance sont disponibles aux adresses suivantes : http://jacques.rodet.free.fr/ingtut.swf et http://jacques.rodet.free.fr/autcoll.swf

Si la participation à un webinar ne constitue pas un préalable à l'inscription aux formations, je vous conseille de regarder les diaporamas qui y ont été utilisés afin de vérifier votre intérêt à suivre les formations qui se dérouleront les 3 et 4 mars prochain (respectivement : Conception d'un système de tutorat à distance et Faciliter l'autonomie et la collaboration des apprenants à distance). Il est bien évidemment possible de suivre au choix une seule de ces formations.

Vous trouverez les programmes détaillés de ces formations à l'adresse : http://www.epistema.com/fr-fr/p33/formations

Ces formations se veulent résolument tournée vers la mise en pratique des notions abordées. Aussi, elles sont structurées selon le schéma suivant d'une durée de 40 mn qui est répété tout au long de la journée :
- exposé rapide d'une dizaine de minutes sur un point particulier du programme
- Présentation et fourniture d'une fiche méthodologique
- Mise en pratique en sous-groupe
- Restitution et remédiation en groupe entier

Afin d'apporter tout le soutien technique et pédagogique aux participants, ces formations sont animées par un binôme de formateurs (Aurélien Goll et moi-même).

Il est à remarquer qu'elles se déroulent dans une salle mixte (informatique et réunion). Les postes informatiques permettent durant les activités de sous-groupe d'évoluer sur le LMS d'Epistema contenant les ressources de la formation. L'espace réunion est utilisé tant pour les exposés que lors des remédiations suivants les activités de mise en pratique.

Les inscriptions aux formation des 3 et 4 mars sont à réaliser auprès d'Epistema http://www.epistema.com/fr-fr/p33/formations

Au plaisir de vous y rencontrer !

jeudi 11 février 2010

t@d, présent sur facebook


Après avoir longtemps résisté aux pressions amicales, j'ai franchi le pas à mon tour. D'une part en faisant vivre mon compte facebook que j'avais ouvert il y a déjà pas mal de temps et d'autre part en ouvrant un groupe t@d.

Au plaisir de vous y retrouver,
Jacques Rodet

Dossier du CFPB sur l'industrialisation. Quoi de neuf pour le tutorat à distance ? Par Jacques Rodet


Le CFPB (Centre de Formation de la Profession Bancaire) vient de mettre en ligne le n°5 de «Passerelles – les cahiers» entièrement consacré à l'industrialisation et intitulé «Industrialisation et pédagogie : un paradoxe ?» Lors de ma lecture des nombreuses contributions rassemblées, je me suis plus particulièrement intéressé aux définitions et aux périmètres accordés à l'industrialisation.

Une des questions à laquelle je souhaitais obtenir des réponses était de savoir si la vision de l'industrialisation de la formation avait évolué ces dernières années, du moins depuis 2005, date à laquelle t@d avait produit un dossier sur ce thème. Nous avions alors échangé sur une formule en vogue à l'époque « l'industrialisation du tutorat ». (cf. Dossier t@d n°1 : l'industrialisation du tutorat)
. Puis en 2007, j'avais déjà fait un point d'étape dans ce billet Trois ans après... Où en est "l'industrialisation du tutorat" ? et lancé un appel qui n'avait eu que peu d'échos.

Ce qui est frappant c'est qu'aujourd'hui, le périmètre de l'industrialisation semble bien mieux circonscrit et vient confirmer les propos d'Elisabeth Fichez qui établissait la distinction entre industrialisation de la formation et industrialisation dans la formation. Dans le processus formation, certaines choses peuvent effectivement être industrialisées et cela est souhaitable, mais d'autres ne le sont pas.

Ainsi plusieurs contributeurs de ce dossier du CFPB s'expriment clairement tant pour définir l'industrialisation que pour en circonscrire le périmètre

Définitions de l'industrialisation

Dans son édito, Olivier Robert de Massy indique « Je relie l’industrialisation aux notions de qualité et de productivité pour une large diffusion de produits de formation toujours adaptables et d’ailleurs adaptés. Comment répondre le mieux et le plus vite possible aux besoins exprimés ? Par la mise en place de procédures rigoureuses où chacun remplit un rôle clairement déterminé et ne se retrouve pas dans l’épuisante nécessité de tout refaire à chaque demande. »

Pour Michel Gaudin l'industrialisation est « une manière de produire quelque chose de nouveau à partir d’un matériau de départ, avec intelligence et habileté, en mettant en place les moyens les plus efficaces pour cela. Ces moyens peuvent être tout type de mécanisation, ou plus généralement toute nouvelle technologie qui peut concourir à produire mieux et plus, avec, comme conséquence, des gains de productivité. » « Il y a donc une double dimension, qualitative et quantitative, dans cette notion d’industrialisation, à laquelle est corrélée, mais incidemment, la notion de productivité. »

Claude Debon indique que « l’industrialisation en rapport avec les activités de formation permet de mettre à la disposition d’un grand nombre de personnes des ressources dupliquées et duplicables. »

Périmètre de l'industrialisation

Michel Gaudin pose et répond à la question suivante : « doit-on en exclure les moyens humains ? Oui, si l’on considère qu’industrialiser renvoie à mécaniser. Mais si l’on conserve à « industrialiser » la dimension « ingéniosité pour faire quelque chose », il n’est plus aussi légitime d’exclure le facteur humain. Pour ce qui concerne l’activité de formation professionnelle des adultes, industrialiser inclurait l’intervention ingénieuse des formateurs dans la conduite de l’apprenant vers l’objectif à atteindre. » « Autant le process de production d’un bien est maîtrisable du début à la fin, autant un process de conduite d’une personne vers un objectif donné n’est pas totalement maîtrisable du fait du caractère unique de chaque apprenant. » Aussi Michel Gaudin conclut en précisant que « On peut industrialiser en pédagogie, mais tout n’est pas industrialisable. »

Philippe Carré
abonde en écrivant « Nous accordera-t-on, en première analyse, qu’on ne peut guère concevoir un apprenant automatisé, guère plus qu’un rapport au savoir (c’est-à-dire l’ensemble de motivations, d’affects, de représentations caractérisant la dynamique d’apprentissage du sujet) élaboré sur le mode industriel ? » « En revanche, nous pouvons d’entrée de jeu poser le postulat que l’industrialisation des ressources (moyens, outils, supports de formation) est non seulement possible, mais également réaliste, voire souhaitable. » « Posons pour l’instant que l’automatisation du travail didactique (préparation, accompagnement et évaluation des contenus de l’apprentissage par un/e spécialiste) et de la relation d’aide semble une hypothèse risquée, pour ne pas dire fantaisiste. Même si les proportions entre le temps passé par l’apprenant, seul ou en groupe, face à un ordinateur ou sur le terrain, mais sans formateur présent, et le temps passé en présence de l’accompagnateur, semblent devoir s’inverser graduellement, la disparition de la figure du pédagogue au profit d’avatars numériques, de programmes de conseil standardisés ou de « hot-lines » de style industriel demeurent des fantasmes inutiles et sans doute un peu pervers, tant ils déplacent la question de la productivité pédagogique vers des hypothèses irréalistes. »

Pour sa part, Bruno Tessarech délimite le périmètre de l'industrialisation de la manière suivante : « Une chose m’effare un peu : c’est l’introduction en pédagogie du vocabulaire issu du monde de la production : adaptation, rendement, performance, efficacité, process… Ce n’est pas neutre, tout de même ! Les arguments mis en avant pour justifier l’industrialisation en pédagogie viennent du monde de l’industrialisation elle-même… » « Ceux qui parlent d’industrialisation en pédagogie n’utilisent pas les concepts de la pédagogie mais ceux de leur propre champ, considéré comme celui de l’excellence. Désolé, mais cela ruine le raisonnement, non ? Le monde de l’industrie est aussi celui de la certitude absolue où tout est prévu et planifié. Enfin… jusqu’au moment où ça s’effondre… » « Je suis convaincu que l’obsession du rendement et de l’efficacité finit par être non rentable et inefficace parce qu’elle ignore ce mécanisme fondamental de déblocage psychique qu’est le détour. »

Jean-Michel Pernin confirme les propos de ses collègues en écrivant « si on me parle d’industrialiser la pédagogie, je dirai non, bien sûr. En pédagogie, nous touchons à l’humain. Par exemple, comment industrialiser une activité d’accompagnement qui revient toujours au final à une interaction spécifique entre deux individus ? »
« Selon moi, l’industrialisation doit se réduire à un périmètre restreint. Il s’agit d’introduire de "la raison", de partager, de mutualiser, de rendre plus efficaces les concepteurs, d’améliorer aussi l’efficacité des dispositifs et de leurs technologies, de faire des progrès en pédagogie ! »

Commentaires

De ces quelques citations, il est donc possible de tirer que l'industrialisation est une perspective réaliste et souhaitable durant les phases de conception et surtout de production des ressources d'une formation à distance. Elle serait par contre inadaptée lors de la phase de diffusion de la formation où le facteur humain reste indispensable. A cet égard, Claude Debon dresse le profil du formateur à distance que je désigne plus volontiers comme tuteur à distance « C’est un professionnel à la fois formateur, tuteur et accompagnateur : il va relayer un processus de communication entre apprenants et de lui aux apprenants. Il tient un rôle très complexe dans une dimension à la fois didactique (maîtriser les ressources), pédagogique (faire des apports méthodologiques), psychologique (agir sur les pannes de motivation) et enfin institutionnelle. »

Il me semble donc que la réflexion sur l'industrialisation est aujourd'hui plus mature et pragmatique qu'il y a quelques années. Toutefois, un angle mort persiste... En effet, si je rejoins les contributeurs sur l'impossibilité de massifier, automatiser, normaliser les interventions humaines, il n'en reste pas moins que l'exigence de rationalisation et de diminution des coûts du tutorat est un sujet d'actualité que la posture pédagogique ne peut nous amener à ignorer.

Dans le dossier de t@d cité plus haut, j'avais formulé cette conclusion « L’industrialisation du tutorat correspondrait à la rationalisation, à la standardisation et à la massification des interventions tutorales via le recours à des instruments permettant également de repérer et d’identifier les traces laissées par l’apprenant au cours de son apprentissage […] L’analyse de ces traces ne pouvait être, à mon avis, qu’un travail fait par le tuteur lui-même et non par des outils. Notant, que nous n’en étions qu’au début de l’instrumentation, préalable à l’industrialisation, j’en suis arrivé à substituer l’expression « instrumentation dans la relation tutorale » à celle « d’industrialisation du tutorat ».

Aujourd'hui, un certain nombre de progrès ont été réalisés sur l'instrumentation. Je n'en veux pour preuve que le travail réalisé à l'INSA (cf. Paroles de chercheur : Madeth May - Tracer, analyser et visualiser les activités de communications médiatisées des apprenants)

Plus récemment encore,
j'ai proposée il y a quelques mois la notion d'ingénierie tutorale qui réintroduit la question de l'accompagnement des apprenants à distance dès les phases de conception et de production d'une formation à distance, qui elles sont industrialisables. L'ingénierie tutorale vise les objectifs suivants :
  • Analyser les besoins d'aide des apprenants
  • Définir les champs de support à l'apprentissage à investir
  • Identifier les rôles et fonctions des différents tuteurs
  • Concevoir et quantifier les interventions tutorales
  • Rédiger une charte tutorale
  • Former les tuteurs et développer leurs compétences
  • Mettre en place et animer des communautés de pratique de tuteurs
  • Créer des outils de suivi de la relation tutorale
  • Définir le business model du système tutoral
A cet égard, l'ingénierie tutorale vise bien à industrialiser la préparation de ce qui reste fondamentalement non industrialisable dans la formation car du ressort de l'humain : la relation pédagogique, l'accompagnement des apprenants, le tutorat à distance.


mercredi 10 février 2010

Retour sur une formation de tuteurs à distance. Par Jacques Rodet


Dans le cadre du dispositif Pairform@nce, j'ai eu l'occasion de concevoir et d'animer une formation destinée à des personnes ayant à assumer des fonctions tutorales auprès d'enseignants s'engageant dans des projets d'introduction des TICE dans leurs pratiques professionnelles.

Cette formation d'un format de 20 heures réparties sur 4 semaines a été réalisée entièrement à distance pour des questions d'accessibilité et de coûts. Un autre effet poursuivi était d'immerger les participants dans une modalité de formation leur permettant d'expérimenter la posture d'apprenant à distance et d'être en observation réflexive des interventions tutorales dont ils ont bénéficié. Le parcours alternait des classes virtuelles, des échanges sur forums et par chat, des temps d'appropriation de ressources par les participants. Lors de cette dernière modalité, les apprenants bénéficiaient également d'un tutorat à distance asynchrone par forum et mail. Les ressources comportaient des articles scientifiques, des billets de blogs, des diaporamas, des diaporamas sonorisés, des vidéos.

Les outils utilisés ont été la plateforme Pairform@nce basée sur le LMS Moodle comportant les outils de communication suivants : chat, wiki, forum. La classe virtuelle Centra a été utilisée pour les rencontres synchrones.

Les objectifs poursuivis étaient :
  • Connaître les rôles et fonctions du tuteur à distance et les plans de support à l'apprentissage ;
  • Savoir réaliser une intervention tutorale à distance ;
  • Savoir concevoir et utiliser des outils de suivi du tutoré.
Structuré en 4 semaines, le parcours se déclinait de la manière suivante :

Semaine 1
  • Invitation des participants via des échanges par mail ;
  • Fourniture d'un guide de formation présentant les objectifs et le déroulement de la formation ;
  • Classe virtuelle d'accueil ;
  • Mise en place d'un forum sur le déroulement du cours ;
  • Activité d'émergence des connaissances préalables des participants sur le tutorat basée sur un forum comportant 10 questions ;
  • Proposition d'une activité de journal de formation.
Semaine 2
  • Travail sur ressources accompagné d'un tutorat par forum et mail sur les rôles et fonctions des tuteurs à distance ;
  • Chat de remédiation ;
  • Activité de rédaction de billets par les participants sur un blog dédié ;
  • Activité coopérative de mots-croisés sur la base d'un wiki.
Semaine 3
  • Travail sur ressources accompagné d'un tutorat par forum et mail sur les modalités d'intervention des tuteurs à distance, la proactivité et la réactivité du tuteur, l'écoute active à distance ;
  • Classe virtuelle de remédiation.
Semaine 4
  • Travail de conception d'interventions tutorales à partir de cas type. Cette activité a été réalisée via un forum et était accompagnée d'un tutorat par forum et mail ;
  • Classe virtuelle de remédiation sur les cas type et de bilan de la formation ;
  • Clôture de la formation par un message récapitulant les pistes d'amélioration de cette formation qui ont été dégagées avec les participants lors de la dernière classe virtuelle.
Retour sur les modalités tutorales

Les interventions proactives ont été privilégiées tant par des messages sur forum que par l'envoi de mail personnalisés. Les objectifs de ces interventions étaient de type motivationnel et socio-affectif.


Les interventions réactives ont été réalisées dans le cadre des échanges sur forum et lors des classes virtuelles qui ont été utilisées non pas pour développer des exposés mais pour procéder aux remédiations nécessaires et aux échanges entre les pairs (plan cognitif et métacognitif).

l'image dans son contexte, sur la page : www.dbarc.com/index.php?c=temClient&l=fr&s=dbarc

lundi 8 février 2010

Chronique de Philippe Inowlocki : Rôle de l’entretien dans les pratiques des formateurs, un serious game à l'AFPA


Dans quelques heures seront disponibles sur le site du FFFOD (Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance) les vidéos des interventions des participants aux 8e rencontres qui ont lieu à Strasbourg du 13 au 15 janvier 2010.

Elles ont été l'occasion de présenter un bilan des grandes tendances en matière de formation et d'enseignement à distance. L''innovation sur les dispositifs de formation semble concerner cette année principalement les thèmes des réseaux sociaux, des portfolios professionnels et les jeux sérieux (serious game). L'ensemble des Thèmes est accessible sur le site du FFFOD.

Georges Michel, ingénieur pédagogique à l'AFPA (Association pour la Formation des Adultes) a présenté lors des rencontres un EIAH (environnement informatique d'apprentissage humain) de simulation de plus en plus appelé "Serious game" depuis l'appel à projets du ministère de l'industrie. Ce jeu sérieux est nommé IVT (Interviewer’s Virtual Trainer) ou Réalité Virtuelle et Entretien. Les apprenants interagissent avec un des cinq personnages virtuels doté d'une certaine autonomie dans ses réponses. Le personnage virtuel de l’intervieweur est piloté par l’apprenant, il est figuré également par un personnage à l'écran. L'apprenant doit choisir parmi trois répliques représentant des modalités de techniques d'entretien.

Georges Michel est également chercheur en didactique professionnelle et consultant à l'Institut national des métiers de la formation, au sein de la direction de l'ingénierie de l'AFPA. Les principes de l'ingénierie didactique du projet avaient été présentés par un compte-rendu des études préalables d'analyse des situations vécues par les formateurs en 2005 et 2008. L'ensemble des recherches à l'AFPA étaient mises en perspective par Pierre Pastré dans la revue "Travail et Apprentissages".

La problématique : rôle de l’entretien dans les pratiques des formateurs


Pour Georges Michel, l'entretien de résolution des difficultés d'apprentissage et les compétences de conduite d'entretiens par les formateurs, et je suppose qu'il y associerait les tuteurs de la formation à distance, sont des compétences critiques pour le développement professionnel des formateurs "métier". Ceci en particulier à l'AFPA où les formateurs sont recrutés en premier lieu pour leur compétences techniques "métiers", puis sur leur potentiel à devenir des formateurs.

De la même façon, en matière de formation à distance, les tuteurs engagés dans des relations de médiations et d'accompagnement avec des apprenants doivent développer des compétences pour la résolution de problèmes d'apprentissage. Ainsi, la connaissance des mécanismes des difficultés d'apprentissage et la capacité à conduire des entretiens de diagnostic nous semble tout aussi centrale dans la relation avec les apprenants dans les dispositifs à distance.

George Michel cite le psychologue D. D.Hammill (1990) « Il est difficile de comprendre comment un professionnel peut réussir à identifier, diagnostiquer, ordonner un traitement, enseigner ou rééduquer, motiver, ou améliorer de manière générale la vie d’une personne qui présente des difficultés d’apprentissage sans avoir préalablement une idée claire et précise de la nature des difficultés d’apprentissage. »

Son expérience témoigne d'un constat que nous serons nombreux à partager : " La volonté d’aider rapidement l’apprenant conduit le plus souvent les formateurs et psychologues à négliger l’utilisation de l’entretien et plus particulièrement l’exploration de la situation problème, ce qui a un effet négatif sur la pertinence du diagnostic. [..]. Ce constat nous a conduit à accorder plus d’importance, dans la formation des formateurs, à la conduite d’entretien et plus particulièrement aux phases d’exploration et d’analyse de ce que l’interviewé apporte". L'entretien est défini ici, avec les pratiques d'observation de l'activité de l'apprenant comme un outil de diagnostic pour proposer des remédiations pédagogiques.

La conduite d'entretiens : des compétences à composantes relationnelles et techniques

Michel et Allemand (2008) dans le cadre l'analyse didactique des situations, proposent de dégager des phases génériques de la méthode d'entretien, cependant, ils précisent avec Leplat et Hoc (1983), "[..] le résultat de l'entretien ne peut être défini ; de même le déroulement, c'est à dire la combinatoire des actions, ne peut être anticipé. On peut seulement anticiper globalement plusieurs scénarios, mais le déroulement dépendra des interactions interviewé - intervieweur." Les phases prendront donc une importance et une complexité très variable au cours de l'entretien :
  1. Une phase d'accueil ou l'intervieweur met en place une relation de confiance ;
  2. Une phase de négociation du contrat de communication, l'intervieweur donne un cadre à l'entretien en proposant un ou deux objectifs selon le thème apportés par l'interviewé ;
  3. Une phase d'exploration de la situation-problème de l'interviewé telle qu'elle s'exprime pour lui ;
  4. Une phase d'analyse de la situation ou l'intervieweur aide l'interviewé à organiser et à hiérarchiser les éléments mis à jour ;
  5. Une phase d'identification d'hypothèses de causes, comment l'interviewé a compris les différentes causes des difficultés ?
  6. Une phase de vérification des hypothèses de causes ;
  7. Une phase d'identification et de vérification des hypothèses de remédiation. L'intervieweur aide l'interviewé à formuler des solutions alternatives et réalistes pour lui permettre de sortir de sa situation problématique ;
  8. Une phase d'élaboration d'un plan d'action ;
  9. Une dernière phase de conclusion de l'entretien.
Bénéfices pour les tuteurs pour la FOAD d'une formation sur simulateurs de conduite d'entretiens en situation de formation

L'usage de ressources sur simulateur apporterait un bénéfice certain aux tuteurs en formation, en effet, s'entrainer avec des personnages virtuels donne le droit de faire des erreurs de diagnostics et de prises de décision. Les situations d'entretiens simulées sont conçues à partir de situations ayant des enjeux réels : les variables didactiques (les concepts qui font l'objet de l'apprentissage) sont maitrisées, l'enregistrement des traces et les modalités d'interactions qu'offrent les simulateurs multimédia sont sans équivalents. En revanche à mon sens, il serait nécessaire d'élaborer des scénarii spécifiques pour les tuteurs de la formation à distance, prenant en compte leur propre environnement socio-technique et de communication (travail en temps asynchrone, système d'information pédagogique, plateforme, etc..).

Que pourraient appendre les tuteurs en FOAD avec IVT ( Interviewer’s Virtual Trainer) ?

Georges Michel identifie un certain nombre d'étapes d'apprentissages dans l'usage du simulateur que les apprenants acquièrent généralement dans un certain ordre :
  1. identifier que l'entretien possède une structure. " Savoir où l’on est et où l’on va diminue la charge cognitive et le stress du débutant [tuteur] et libère de l’attention au bénéfice de la centration sur l’interviewé[...]" ;
  2. identifier la posture professionnelle à adopter [...] "pouvoir faire abstraction de son propre cadre de référence et résister aux tendances naturelles de conseil et de « faire à la place de » pour pouvoir se centrer sur l’interviewé ;
  3. être capable de problématiser la situation : "Comment passer d’une situation bloquée dans laquelle l’apprenant ne sait pas quoi faire à un diagnostic partagé de la situation qui va permettre à l’interviewé d’agir."
Pour ceux qui comme moi ont étudié - au siècle dernier - les sciences de l'éducation avant l'essor des nouvelles technologies, on observera avec satisfaction que les concepts de la non directivité de Carl Rogers retrouvent dans ce dispositif une nouvelle jeunesse !

Références

L’apprentissage de la conduite d’entretien par les formateurs, Georges Michel, Martine Allemand, revue Travail et Apprentissages, n°2, décembre 2008

MELLET-d’HUART D. & MICHEL G. Réalité virtuelle et apprentissage. In GRANDBASTIEN M. & LABAT J.-M. (Eds.) Les environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Editeur Hermes, Collection "Traité IC2 Information Commande Communication", 2006.

Hammill D.D., On Defining Learning Disabilities, An Emerging Consensus, Journal of Learning Disabilities.1990; 23: 74-84

CR Rogers, EL Herbert, M Pagès, Le développement de la personne- 1998 - Dunod

Le point sur les pratiques d'entretiens en situation de formation :
http://www.inmf.afpa.fr/esp-plus/productions/point5.pdf

La complexité de la conduite d'entretien, Georges Michel avec Bernard Paugam et Dominique Tricot sur le site TFS (Télé Formation et Savoir)
http://www.tfs.afpa.fr, rubrique « les métiers de la formation », série « les entretiens ».

http://www.tfs.afpa.fr/ressources/open/8179

http://www.news-daesign.com/site/Daesign_afpa.html


RODET, Jacques (2009) Aider les apprenants à demander de l'aide : http://blogdetad.blogspot.com/2009/03/aider-les-apprenants-demander-de-laide.html

mercredi 3 février 2010

A propos des outils de communication à la disposition du tuteur à distance. Par René Andreani


L’objectif de ce billet est de partager quelques réflexions concernant l’utilisation des outils de communication à la disposition du tuteur de formation à distance.

La description de ces outils, leur classification, la liste des avantages et des inconvénients se trouvent maintenant assez facilement sur le Web. Cf. par exemple le document du GRECO http://greco.grenet.fr/documents/_tutorat_outils_de_communication.pdf

Il s’agit ici, plutôt d’essayer de pointer les écueils que peut représenter l’utilisation de ces outils au cours d’un processus d’apprentissage dans lequel les échanges à distance prennent une place importante.

Les réflexions que j’exprime sont tirées de mon expérience personnelle de tuteur de formation académique (outils TICE) utilisant la plate-forme du CNAM (Plei@d) et… de l’expérience d’apprenant que je vis en ce moment à travers une formation animée par Jacques Rodet. Elles se limiteront aux principaux outils de communication synchrone.

Des outils de communication… mais lesquels ?

Au cours d’une conférence en ligne qui concernait « la mise en œuvre de parcours Pairform@nce », une collègue a utilisé, à propos de ce qui est mis en place par les tuteurs de formations à distance, une expression qui me parait très juste : « il s’agit de reconstruire ce que la distance défait ».

De ce point de vue la panoplie des outils de communication à disposition est devenue tellement pléthorique (voir le document cité plus haut) qu’il est indispensable de se poser les questions suivantes : quelles tâches ? Quels outils ? A quels moments ?

Comme l’évoquait un de mes collègues, la multiplication des supports de communication et d’échanges peut être contre-productif. Cela peut décourager d’avantage les personnes qui ont a priori peu d’appétit pour ce type d’outils mais peut également dérouter les personnes pourtant habituées à communiquer par ces voies. D’autant que cette « dispersion » accroît un autre problème : celui lié au facteur temps.


Des outils de communication… mais quelle communication ?


Concernant les outils synchrones, celui qui semble poser le moins de problème et apporter aux stagiaires le plus de satisfaction est la Classe Virtuelle. C’est en effet l’outil qui se rapproche le plus du présentiel et dans lequel tuteurs et apprenants retrouvent le plus facilement des postures « allant de soi ».

L’autre outil synchrone très utilisé est le Chat. Précisément, l’idée de rédiger ce billet m’est venue suite à ma participation à un chat durant lequel j’ai retrouvé les problèmes rencontrés dans les chats des formations que j’ai été amené à tutorer :

  • Décalage dans le temps entre la question et la réponse, surtout bien sûr quand les intervenants sont nombreux. Suivre les échanges peut devenir vite une gageure, en tout cas très inconfortable pour le tuteur comme pour les apprenants. Il est possible d’obtenir une réponse précise à une question précise mais le bénéfice collectif peut s’avérer faible.
  • Participer impose de taper rapidement et du coup brièvement, ce qui peut fausser le message qu’on souhaite faire passer dans les réponses, mais également dans les questions qui sont parfois imparfaitement formulées, entraînant une demande de précisons suivant d’une reformulation etc.
Source de l'illustration : http://www.photo-libre.fr


lundi 1 février 2010

Les particularités du tutorat dans un parcours Pairform@nce. Par Peter Steck


Pairform@nce est un programme d'enrichissement et développement des pratiques personnelles des enseignants en matière de TICE, basé sur une participation collaborative aux parcours de formation. Il est co piloté par la DGESCO (Direction Générale de l'enseignement scolaire) et la SDTICE (sous direction des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation.) du Ministère de l'éducation nationale.


Paramètres du parcours Pairform@nce


L'objectif d'une formation à l'aide d'un parcours
Pairform@nce est que les enseignants acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour mettre en œuvre une méthode d'enseignement (incluant les TICE ou non) avec leurs élèves.

Pour définir les particularités du tutorat dans un parcours Pairform@nce il faut tenir compte de deux paramètres :

Le premier est le contexte particulier de la formation continue des professeurs du second dégré (je vais schématiser). Il s'agit de personnes qui disposent de très peu de temps. Lorsqu'ils veulent adopter une nouvelle forme de travail avec leurs élèves ils prennent des risques, souvent, ils hésitent à le faire parce qu'ils ne veulent pas perdre le contrôle sur l'activité de la classe. Ils sont très souvent réfractaires à des exposés théoriques ou un langage venant des sciences de l'éducation. La formation doit par conséquent être assez concise sans négliger les apports théoriques nécessaires (il faut trouver un bon dégré de vulgarisation (1), adapter le langage pour trouver l'adhésion des stagiaires et faire acquérir un niveau de compétences suffisant pour que les enseignants soient rassurés par rapport au risque à prendre lors de la mise en œuvre en classe.

Le deuxième est la forme hybride des parcours Pairform@nce. Deux citations me semblent intéressantes pour ce point. La première est de Stéphanie Ceron, citée dans le mémoire de Lucie Audet : « …la formation à distance dissocie. Le tuteur est là pour essayer d’assembler, de relier ce que la distance défait. » La deuxième est de Jacques Rodet, énoncée lors d'un chat : « Les formes hybrides permettent effectivement de ne pas changer tous les repères en même temps ».

La mise en place de la formation

Il me semble que la première réunion en présentiel et sa préparation revêtent une importance primordiale pour la réussite de la formation (2).

La préparation de la première réunion
Les enseignants qui se sont inscrits ont lu à minima une « courte présentation » de la formation qui les a informés sur la méthode d’enseignement à apprendre, les différents compétences à mettre en œuvre (disciplinaires et C2i2e), les pré-requis nécessaires, le matériel nécessaire et la durée approximative du parcours. Ils ont également vu un exemple de la méthode proposée.

Ils doivent recevoir un document qui leur explique brièvement le déroulement de la formation (les 7 étapes du parcours Pairform@nce (3). Ce document doit les inciter à se rendre sur la plate-forme pour qu’ils aient un premier aperçu du matériel pédagogique proposé. L’idéal serait qu’ils se présentent rapidement sur un forum et qu’ils répondent à un questionnaire sur leur niveau de compétences pour que le tuteur puisse adapter le matériel pédagogique.

A ce stade, les stagiaires ont déjà une idée sur le déroulement de la formation et ils ont déjà pu s’exprimer sur leurs attentes. La communication de l’autoévaluation du niveau de leurs compétences est pour eux un moyen de se rassurer sur leur capacité de suivre la formation.

La première réunion
Je me base sur la trame d’entretien collectif proposée à la page 10 du document « Tutorat et tuteurs à distance », Jacques Rodet, 2001
  • Présentation de chacun des membres
  • Analyse du sondage sur les pré-requis et établissement d’un vocabulaire commun pour les termes indispensables.
  • Choix des contenus et constitution des groupes
  • Présentation détaillée du déroulement du parcours et établissement collective d’un calendrier de travail qui tient compte des disponibilités de chacun (Ce calendrier doit tenir compte des différents niveaux de compétences des apprenants qui déterminent le volume de la formation).
  • Prise en main de la plate-forme, choix des outils de communication et explication de leur fonctionnement
  • Définition d’une charte de fonctionnement
Après cette réunion, chacun doit avoir un sujet sur lequel il travaille, un groupe de collègues avec qui l travaille et un calendrier de travail. Il doit savoir où trouver le matériel pédagogique et comment utiliser les différents moyens de communication. Il doit également savoir à qui s’adresser lors de différentes étapes de la formation.

Il faut que le tuteur ait pu installer une relation de confiance entre les stagiaires. La charte de fonctionnement sera l’outil pour clarifier la relation avec le tuteur. Elle doit tenir compte des appréhensions de chaque membre du groupe.

Au plan administratif, le tuteur doit à ce moment éventuellement revoir les modalités de la formation, en particulier la durée et l’introduction d’une journée en présentiel supplémentaire lors de l’étape 4.

L'autoformation - la co-formation

La plate-forme Pairform@nce regroupe tous les outils de communication (à l’exception de la classe virtuelle) et tout le matériel pédagogique lors de cette phase de formation à distance. Il n’est pas nécessaire de s’inscrire sur d’autres plate-formes. Si l’on peut accéder à la plate-forme pairformance via l’ENT, les stagiaires seront dans un environnement familier en lien étroit avec leur établissement d’exercice. Ce sont-là des facteurs facilitateurs et rassurants.


Il serait intéressant que le tuteur organise le contenu de la plate-forme selon le calendrier établi. Cela facilite la navigation sur la plate-forme.

Production collective d'une activité ou séquence pédagogique

A ce stade de la formation, la plate-forme sert aussi d’espace de dépôt des productions des apprenants. Il me semble important que le tuteur soit très présent au moment du dépôt pour :

  • recadrer le travail (une rétroaction écrite pourrait être de rigueur à ce moment).
  • veiller à ce que tous les participants fournissent le travail demandé (des entretiens individuels d’analyse des difficultés peuvent être nécessaires).
  • faire la synthèse des productions déposées pour que les différents groupes puissent s’inspirer de l’activité de l’autre.
  • s’assurer de la faisabilité de l’activité produite dans l’établissement (faisabilité technique et accompagnement technique surtout).
  • élaborer avec les apprenants les outils d’évaluation de la mise en œuvre de l’activité avec les élèves.
Selon la complexité de la tâche demandée, il peut être pertinent de réunir tous les stagiaires pour finaliser le travail. Ce sera aussi nécessaire si, lors de l’élaboration de l’activité en classe, les stagiaires ont développé une appréhension grandissante de la mise en œuvre de l’activité avec les élèves. Cela est particulièrement important pour les formations TICE. Si les enseignants n’ont jamais utilisé les TICE avec les élèves, le cap de la première utilisation est particulièrement difficile à prendre, notamment pour les usages en salle informatique.

Le retour réflexif sur la mise en œuvre

L’analyse et la synthèse des évaluations de la mise en œuvre est primordial pour une implantation pérenne des pratiques nouvelles dans l’enseignement secondaire. Le tuteur doit veiller à une analyse minutieuse de ces évaluations sur la base des programmes d’enseignement. C’est sa qualité d’expert qui est demandée à ce stade pour :
  • émettre un avis sur la validation éventuelle des items des différents référentiels de compétence
  • proposer des solutions pour les difficultés rencontrées.
  • choisir des exemples particulièrement réussis pour enrichir le matériel pédagogique.
  • proposer des suppléments de formation selon les besoins constatés.
  • proposer d’autres formations pour faire avancer les stagiaires dans leur métier d’enseignant.
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(1) Je pense que la vulgarisation des connaissances informatiques est très importante. Si l’on est amené à utiliser des termes techniques indispensables comme « fichier », « dossier », ou « réseau pédagogique », il faut absolument les définir ensemble.

(2) Je considère qu’une formation est réussie si la grande majorité des stagiaires est allé jusqu’au bout et qu’il y ait activité en classe avec les élèves.

(3) Les 7 étapes d'un parcours Pairfrom@nce sont les suivantes : i) Entrée dans la formation, ii) Sélection des contenus et formation des équipes, iii) Autoformation et co-formation en présence et à distance, iv) Production collective d'une situation pédagogique, v) Mise en oeuvre de la séquence ou de l'activité, vi) Retour réflexif sur cette mise en oeuvre, vii) Évaluation de la formation.