mercredi 31 mars 2010

Publications et veille de t@d en mars 2010


Ci-dessous, les liens vers les billets du Blog et les résultats de la veille du mois de mars 2010

Billets du Blog de t@d

Intervention auprès des tuteurs de la Téluq
Cette rencontre, organisée par le syndicat CSN des tuteurs de la Téluq est intitulée "Quelques actions essentielles du tuteur pour accueillir, motiver donner des rétroactions aux étudiants à distance"

Qui fait le tuteur à distance ? Par Jacques Rodet
Les tuteurs sont encore confrontés à une identité professionnelle insuffisamment établie, ce qui se traduit le plus souvent par un statut peu énoncé et reconnu. Aussi, il est intéressant de se demander "Qui fait le tuteur ?" C'est-à-dire qui participe de la construction de cette identité professionnelle.

La consigne et le conseil : de leurs usages par le tuteur à distance. Par Jacques Rodet
La consigne et le conseil sont souvent pris pour équivalents... Pour autant, il y aurait quelques dangers à les confondre en particulier pour les tuteurs à distance qui dans leurs interventions sont amenés à transmettre des consignes et à prodiguer des conseils.

Chronique de Philippe Inowlocki : Lire ou relire Jérôme Bruner.
Voilà, la question de départ, quel est donc ce psychologue de l’apprentissage qui a tant travaillé sur les situations d’imitation entre la mère et l’enfant ?

Mémoire sur l'encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d'enseignement.
Préparé pour le REFAD par M. Jean Loisier, ce mémoire recense les principaux paramètres inhérents à l'encadrement des étudiants-apprenants à distance, quelles que soient les stratégies pédagogiques particulières mises en oeuvre.

Appel à témoignages d'apprenants à distance pour une thèse en sciences de l'éducation
Dans le cadre d'une thèse en sciences de l'éducation, M. Jean Frayssinhes souhaite recueillir les réponses d'apprenants à distance à deux questionnaires.

Journée thématique de la FIED sur le tutorat

Quelques nouvelles du groupe t@d sur Facebook
Le groupe t@d sur Facebook dont nous vous annoncions la création il y a quelques temps a pris de la consistance. Tout d'abord, il regroupe plus de 300 participants à ce jour.

28e colloque de l'AQUOPS : Prendre le temps des TIC
Les 30, 31 mars et 1er avril, l'AQUOPS organise son 28e colloque intitulé "Prendre le temps des TIC"

Usages et expérimentation du tutorat dans les mondes virtuels. Par Jean-Paul Moiraud
L’analyse du tutorat en ligne repose sur une construction pionnière (on peut oser le terme de bricolage au sens ou l’entend Claude Lévi-Strauss dans La pensée sauvage) dans le secondaire, ce travail est une phase exploratoire à la frontière de l’usage et du réflexif.


Résultats de la veille

Rôles et fonctions du formateur à distance « e-Learning Strategy
Point sur les rôles et fonctions des formateurs à distance

Une méthode d’évaluation alliant rapidité, précision et chaleur humaine
Témoignage sur la correction de copie numérique avec Jing

Bibliographie - litterature_tutorat-1.pdf (Objet application/pdf)
Ces quelques lectures, classées ici en fonction des aspects du tutorat à distance dont elles traitent (« thèmes »), n’ont pas pour objectif de couvrir le champ des recherches, des pratiques et des points de vue sur le tutorat à distance, mais uniquement de fournir un aperçu de leur diversité et de donner quelques repères, permettant ainsi l’acquisition des connaissances théoriques sur les problématiques liées au tutorat

Faculté de Droit Virtuelle de Lyon 3 : le plus grand campus juridique numérique de France (2/2) : Articles : Rencontres : Thot Cursus

Faculté de Droit Virtuelle de Lyon 3 : le plus grand campus juridique numérique de France (1/2) : Articles : Thot Cursus

Animation sur le tutorat par le Labset (2009)
Un bon aperçu des fonctions tutorales.

Quelques news sur la E-Formation: Leçon d'Aristote en faveur des méthodes de formation actives et tutorées
Comment transmettre les savoirs pratiques ? Aristote nous l'explique dans le livre II, chapitre premier, de l'Éthique à Nicomaque...

Chapitre 9. Conduire, guider, escorter : une posture spécifique du tuteur pour un nouveau rapport au savoir - Cairn.info
1 - Conduire à l’expression des points de vue, des regards 2 - Guider pour mieux appréhender et s’approprier le projet de formation 3 - Escorter pour penser le rapport au savoir : une expérience-formation 4 - Le tuteur : un médiateur pour un nouveau rapport au savoir 4.1 Mobilisation, activités et sens 4.2 - Types de rapport au savoir

Le tutorat - Le blog de Daniel Gostain
"Et il y a des moments particuliers, ceux où j'ai vraiment l'impression que les enfants sont bien là, avec soi, avec l'autre, avec l'apprentissage. Le tutorat me semble être un de ces moments-là."

- Devenir tuteur : la transmission du savoir en entreprise > Zoom du jour - DrakkarOnline - le Portail Normand de l'Information Economique
"Transmettre savoir-faire, compétences et connaissances… tels sont les objectifs du tutorat. Un outil indispensable aux entreprises dans leur gestion des ressources humaines. Un outil facilitant également l’intégration des jeunes dans l’entreprise et leur accès à l’autonomie. C’est en effet un moyen simple et efficace pour une entreprise de s’assurer de la continuité de son activité, notamment en prévision des départs en retraite de la génération du Papy-boom. Une pratique autrefois basée sur le bon vouloir des « détenteurs du savoir » qui bénéficie aujourd’hui d’un véritable encadrement."

Y a-t-il un abonné au numéro? « Didactique professionnelle
L’initiative et l’autonomie sont deux savoir-être qui font l’objet de beaucoup d’attentes mais dont les utilisateurs ont généralement pas de représentation.

Tunisie: Le Cifode’com recherche tuteurs | e-Taalim

Le-learning, numero 1 de l'enseignement à distance
Seconde évolution : il est apparu nécessaire d’encadrer davantage les étudiants à distance.

L’enseignement par les pairs en Arts et lettres
Retour d'expérience du télévoteur

Étude d’impacts d’une formation mixte (synchrone et asynchrone) offerte en ligne sur le développement des compétences des formateurs en milieu de travail
Cette étude a pour objectifs de comprendre les obstacles et les résistances aux changements liés aux technologies de l’information et de la communication (TIC) des enseignants en milieu de travail, d’expérimenter un programme de formation mixte offrant un plan de formation personnalisé répondant aux besoins de formation et aux caractéristiques d’apprentissage des enseignants en exercice et de mesurer le changement d’attitudes des enseignants sur la nécessité de se former tout au long de la vie.

À quelle distance de vous sont vos apprenants? « Didactique professionnelle
Henri Boudreault a repéré quatre catégories de distance de compréhension

Apprendre à apprendre : ça s'apprend !
Une belle ressource pour stimuler la métacognition des apprenants

Memoire Online - Le role du Tutorat dans l'enseignement en ligne. Le cas de la Licence en ligne de sciences de l'education. Institut d'enseignement à distance de l'universite Paris VIII - RALPHSON Pierre
2007

Mécanique du tutorat à distance
Une belle représentation graphique par Virginie Paillas

mardi 30 mars 2010

Intervention auprès des tuteurs de la Téluq


Le 31 mars, j'interviens en visio et webconférence auprès des tuteurs de la Téluq. Cette rencontre, organisée par le syndicat CSN des tuteurs de la Téluq est intitulée "Quelques actions essentielles du tuteur pour accueillir, motiver donner des rétroactions aux étudiants à distance"




Les thèmes abordés sont les suivants :
  • Accueillir l’étudiant dans son parcours d’apprentissage
  • Agir sur la motivation de l’étudiant
  • Donner des rétroactions à l’étudiant
  • Vers une plus grande professionnalisation des tuteurs à distance
Une partie de mon propos sera tirée de différents billets déjà parus sur ce blog.

Sur l'accueil de l'étudiant
Le premier contact entre le tuteur à distance et son tutoré

Sur la motivation
Distinction entre support motivationnel et support socio-affectif des apprenants

Sur la rétroaction
La rétroaction aux travaux des étudiants : regard métacognitif sur mes pratiques

Sur la professionnalisation
Qui fait le tuteur ?
Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre"
Tutorat à distance, une fonction essentielle



jeudi 25 mars 2010

Qui fait le tuteur à distance ? Par Jacques Rodet


Les tuteurs sont encore confrontés à une identité professionnelle insuffisamment établie, ce qui se traduit le plus souvent par un statut peu énoncé et reconnu. Aussi, il est intéressant de se demander "Qui fait le tuteur ?" C'est-à-dire qui participe à la construction de cette identité professionnelle. Pour tenter de répondre à cette question, je vais privilégier l'examen de la situation du tuteur à distance à travers trois processus qualifiés par ces trois verbes : pouvoir, savoir, vouloir.
Le pouvoir, le vouloir et le savoir sont fréquemment mobilisés pour désigner les conditions de l'action. Ici, je les utilise pour caractériser le positionnement du tuteur par rapport à l'institution éducative, les apprenants et la fonction première dans laquelle se reconnaît professionnellement le tuteur (expert, professeur, formateur, apprenant...)


L'institution et le processus « Pouvoir »


C'est l'institution qui dote le tuteur d'un pouvoir d'intervention. Plus l'institution précise le statut du tuteur, plus elle l'investit d'un « pouvoir » identifié et favorise ainsi l'émergence de son identité professionnelle. Il est certain qu'un tuteur qui peut se référer à une convention collective, par exemple, a davantage de chances de s'identifier professionnellement comme tuteur. Toutefois, ce cas est assez rare et la plupart du temps le « pouvoir » du tuteur, est seulement évoqué dans une charte tutorale qui décrit les droits et devoirs du tuteur. Il est à noter également que la manière dont l'institution manifeste le rôle des tuteurs aux apprenants est fondateur d'une plus ou moins grande légitimité sans laquelle la mise en œuvre du « pouvoir » est hypothéquée.

L'individu et le processus « Savoir »

L'individu qui est amené à assumer des interventions tutorales ne devient tuteur que dans la mesure où il possède un savoir sur les fonctions tutorales. Si son institution a une responsabilité première sur les actions de formation qui le prépareront à ses rôles de tuteur, l'individu peut également agir sur ce processus « savoir ». D'une part, par les actions d'auto-formation qu'il peut mener mais aussi en s'engageant dans un dialogue avec d'autres tuteurs. A cet égard, les communautés de pratiques se révèlent un puissant levier de développement de son « savoir » de tuteur. Une autre démarche que l'individu peut entreprendre est de porter un regard réflexif tant sur les compétences professionnelles qu'il possède déjà et qui sont transférables au tutorat que sur les premières interventions tutorales qu'il réalisera. Cette démarche métacognitive est de nature à construire chez l'individu une estime de soi, elle-même fondatrice d'autorisation à être le tuteur qu'il souhaite être.

L'apprenant et le processus « Vouloir »

L'individu doté de « pouvoir » et de « savoir » ne sera réellement tuteur que dans la mesure où les apprenants manifesteront leur « vouloir » à le reconnaître comme tel. Cela pose la question de la légitimité mais aussi de l'utilité du tuteur pour les apprenants. Si cette dernière est relative au périmètre d'action du tuteur déterminé par l'institution, elle est aussi en rapport avec la qualité de la relation tutorale qui sera nouée par le tuteur avec les apprenants. Par ailleurs, le « vouloir » des apprenants à reconnaître le tuteur comme tel ne se traduit pas forcément par une sollicitation de tous les instants du tuteur mais bien plus par le sentiment de pertinence qu'ils accorderont aux interventions tutorales.

Le tuteur et le processus « Vouloir »

Pour l'individu amené à exercé des fonctions tutorales, le « vouloir » pose la question de sa connaissance des fonctions tutorales et de son désir de les investir. Comme pour tout changement, il existe un certain nombre d'impacts qui s'ils ne sont pas identifiés et traités par l'institution peuvent amener les individus à être réticents, voire résistants à devenir tuteur. L'origine professionnelle des tuteurs peut parfois servir d'élément d'appréciation pour caractériser la potentialité du « vouloir ». De manière générale, et j'insiste bien sur ce caractère général, les individus qui se reconnaissent professionnellement dans un statut plus valorisant que celui de tuteur (les professeurs par exemple), éprouvent davantage de difficultés à « vouloir » être tuteurs que ceux pour qui être tuteur représente une certaine promotion (les apprenants par exemple). Toutefois, le « vouloir » est aussi intimement lié à la capacité que l'on se reconnaît et à l'autorisation que l'on se donne à être. Si le rôle de l'institution est décisif, en particulier par la mise en place des formations des futurs tuteurs à leurs rôles, le « vouloir » de l'individu est également conditionné par son « savoir devenir » c'est-à-dire à être dès maintenant celui qu'il sera. Sur ce point, les aspects motivationnels et l'autorisation qu'il se donne sont déterminants.

Le tuteur et le processus « Pouvoir »

Le processus « pouvoir » pour le tuteur est largement dimensionné par son institution et les règles auxquelles il est soumis. Toutefois, répondre aux exigences de son institution ne signifie pas appliquer des procédures sans réflexion. Il me semble que le tuteur comme tout formateur peut passer de la commande à l'auto-commande. Dans son cas, le tuteur peut s'appuyer sur la qualité de la relation tutorale qu'il dimensionne avec l'apprenant. Ainsi, si les actions du tuteur sont identifiées dans une charte tutorale, il y a souvent la possibilité pour le tuteur d'adapter sa mise en œuvre avec les caractéristiques et les besoins de l'apprenant. C'est pourquoi, j'encourage les tuteurs à exercer leur pouvoir d'adaptation en dialoguant avec leurs apprenants, et à préciser avec eux la forme, les modalités, et la fréquence de leurs interventions.


L'identité professionnelle apparaît donc comme un processus dans lequel l'institution, les apprenants et le tuteur lui-même interagissent. Elle est ainsi liée à la qualité des échanges entre ces trois pôles. Si la formation est le lieu naturel de leur dialogue, ne faudrait-il pas promouvoir d'autres espaces, à l'instar de communautés de pratiques afin que les échanges se révèlent suffisamment féconds pour affermir l'identité professionnelle du tuteur à distance ?

Illustration :
Voici l'image dans son contexte, sur la page : isohunt.com/forum/viewtopic.php?p=1214989

lundi 22 mars 2010

La consigne et le conseil : de leurs usages par le tuteur à distance. Par Jacques Rodet


La consigne et le conseil sont souvent pris pour équivalents, peut-être parce qu'il partagent le préfixe « con », variante de « co- » qui exprime l'adjonction, la réunion, le parallélisme, la simultanéité, l'identité : avec - ensemble. Pour autant, il y aurait quelques dangers à les confondre en particulier pour les tuteurs à distance qui dans leurs interventions sont amenés à transmettre des consignes et à prodiguer des conseils.

Détour étymologique

Consigne est un déverbal de consigner qui vient du latin « consignare
» : mettre un sceau. Au XVIe s. il est orthographié « consine » et évoque ce qui est consigné par écrit (témoignage). Un siècle plus tard, il désigne l'agent chargé de surveiller le mouvement de personnes ou de marchandises. Au XIXe s. la consigne est une punition militaire qui interdit de sortir puis parallèlement l'endroit de la gare où l'on dépose ses bagages. De nos jours, la consigne c'est aussi la somme perçue en garantie du retour d'un emballage et l'instruction formelle donnée à quelqu'un qui est chargé de l'exécuter.

Conseil vient du latin « consilium » qui signifie avis, conseil que l'on donne ; délibération, plan, projet ; réunion de personnes qui délibèrent, assemblée délibérante. Au Xe s. il renvo
ie tant à l'avis que l'on donne à quelqu'un sur ce qu'il doit faire qu'à la pensée mûrement réfléchie. Deux siècles plus tard il désigne une réunion de gens qui délibèrent. De nos jours, il conserve ces deux sens historiques auquel s'ajoute un troisième : personne qui, à titre professionnel, guide, conseille autrui dans la conduite de ses affaires.
De leurs usages par les tuteurs à distance

Il apparaît donc que la consigne est comparable à une injonction, à un ordre, alors que le conseil est davantage le résultat d'une réflexion transmis à un autre dans le but de l'aider. A partir de ce constat, il est possible de s'interroger sur les usages que les tuteurs à distance peuvent avoir de la consigne et du conseil. Quelles sont les consignes qu'ils doivent transmettre aux apprenants ? Dans quel but ? Quels sont les conseils dont peuvent avoir besoin les apprenants de la part de leurs tuteurs ? Comment les formuler ? En quelles circonstances ? Je présente ci-dessous, sous forme de schéma et de tableaux quelques éléments de réponse à ces questions qui permettent de mieux distinguer la consigne et le conseil et leurs usages par un tuteur à distance.



Les plans de support à l'apprentissage impactés par les consignes et les conseils
(en bleu plus soutenu, les plans les plus impactés)

Clic sur les images pour les agrandir

Nous pouvons retenir que les consignes, de part leur caractéristiques informationnelle et injonctive ne sollicitent l'apprenant que sur le plan cognitif. Il prend connaissance de la consigne et l'applique. Dans la cas contraire, il s'expose à des conséquences variées portant a minima sur les résultats qu'il obtient et a maxima sur son maintien dans la formation. Les consignes sont nécessaires et il n'y a pas de raison de ne pas en émettre. Toutefois, elles se situent davantage comme des données de départ à intégrer que des aides tout au long de la formation et de ses activités.

Les conseils sollicitent l'apprenant sur l'ensemble des plans même si selon les conseils certains plans sont plus impactés que d'autres. Le processus qui l'amène à décider de les suivre ou de ne pas les suivre favorise chez l'apprenant une posture métacognitive. Il apparaît donc que les conseils sont certainement plus formateurs que les consignes. A ce stade nous pouvons donc nous interroger sur les manières de conseiller ?

Quelques manières de conseiller

La plus connue et répandue des manières de conseiller, qui néanmoins ne tient pas toujours ses promesses, est le « faites ce que je vous dis ». Ceci pose plusieurs problèmes. D'une part, le dire est bien moins persuasif que le faire et d'autre part, ce type de conseil ressemble étrangement à la consigne dans la mesure où il est effectué sur le mode de l'injonction.

Montrer comment faire, que ce soit par la description du processus d'action ou par l'exposition de l'action est une forme de conseil déjà plus intéressante. Elle permet à l'apprenant de se projeter et d'envisager comment il peut adapter ce conseil à sa réalité. Cette méthode se révèle plus pertinente lorsque la manière de faire est conjuguée au pluriel. En effet, conseiller, c'est donner à l'apprenant la possibilité de choisir. Ceci est plus manifeste lorsque les alternatives du conseil ne se limitent pas à son acceptation ou à son rejet mais imposent l'examen de plusieurs options. Pour réaliser une action, il y a souvent plusieurs chemins possibles. Le conseil devrait donc être pluriel et exposer des solutions possibles mêmes si celles-ci présentent des caractéristiques qui peuvent être contradictoires.

Montrer comment faire peut toutefois rester assez théorique lorsqu'il s'agit de procédures. Pour pallier à cela, une autre forme de conseil est de donner des exemples. Ceux-ci auront davantage de chance d'être reçus par les apprenants s'ils font référence à leurs environnements et renvoient donc à des situations perçues par eux comme authentiques.

Une dernière manière de faire, que certains tuteurs répugnent à utiliser, est de donner son exemple, non pas pour l'ériger en idéal à atteindre par l'apprenant mais plus simplement pour témoigner de sa pratique. Cela suppose quelques précautions en particulier de mettre en exergue ses biais et préférences tant au niveau des valeurs que des modes opératoires que l'on utilise. Il serait également nécessaire que le tuteur qui donne son exemple ne se limite pas à celui-ci.

Les faux conseils

Un conseil ne peut l'être que dans la mesure où il donne à l'apprenant des éléments concrets d'appréciation qui lui permettront de le retenir ou de l'ignorer. Aussi, le premier « faux conseil » réside dans la formulation de généralités non précises qui ont plus de chances de renvoyer l'apprenant à son impuissance qu'à l'inciter à entrer dans un échange réel. S'il n'est pas interdit au tuteur, bien au contraire, d'amener l'apprenant à trouver les solutions par lui-même, il ne faut pas négliger l'importance que peut revêtir pour l'apprenant le fait d'obtenir de réelles réponses, au moment où il en a besoin.

Le deuxième « faux conseil » est celui qui est assimilable à une consigne. Dans ce cas, loin d'ouvrir le champ des possibles pour l'apprenant, il le contraint à suivre une chemin balisé par autrui sans avoir pleine conscience du but à atteindre. Ce type de faux conseil est assez répandu et dénote justement la confusion entre consigne et conseil que nous tentons de lever à travers ce texte.

Le pire des faux conseil est l'expression qui contient une menace pas toujours voilée : « je te conseille de faire cela si tu ne veux pas... ». A cet égard, il est important de noter que si la consigne peut supporter l'affichage d'une sanction intervenant en cas de son non respect, la menace est destructrice de toute démarche se voulant être un conseil qui pour être efficace doit être délivré dans le cadre d'une relation de confiance et non de crainte.

Quelques étapes pour conseiller

La première chose que le tuteur doit faire avant d'émettre un conseil à un apprenant est de comprendre la situation de celui-ci. Pourquoi a-t-il besoin d'un conseil ? Quels sont les obstacles qui l'empêchent de trouver la solution qui lui convient ? A-t-il chercher cette solution ? Est-il perdu ou veut-il une confirmation ? Nombreuses sont donc les questions préalables au conseil que doit se poser le tuteur ou qu'il doit poser à l'apprenant.

Ensuite, il est nécessaire de faire formuler et reformuler son besoin de conseil par l'apprenant. C'est là que le recours aux techniques de l'écoute active sont à utiliser et peuvent permettre à l'apprenant d'identifier lui-même la solution qui lui est la plus adaptée. C'est alors le moment, pour le tuteur, de passer à la reformulation afin de donner l'occasion à l'apprenant de s'entendre et pour s'assurer d'avoir bien perçu sa situation.

Ce n'est qu'à l'issue de ce processus, dont chacune des étapes ne sont pas forcément très longues, que le tuteur pourra émettre son conseil.

Après le conseil


Le travail de conseiller du tuteur à distance ne se termine pas avec l'émission du conseil. Il nécessite aussi d'amener l'apprenant à vérifier si le conseil lui a été utile, à identifier ce qu'il en a fait, comment il l'a fait sien, s'il lui servira dans d'autres situations que celle pour laquelle il en avait ressenti le besoin. Il s'agit donc pour le tuteur d'inviter l'apprenant à adopter une posture métacognitive dont nous avons vu qu'elle était déjà encouragée par l'émission du conseil pour peu que celui-ci ne se résume pas... à une consigne.

jeudi 18 mars 2010

Chronique de Philippe Inowlocki : Lire ou relire Jérôme Bruner.


Voilà, la question de départ, quel est donc ce psychologue de l’apprentissage qui a tant travaillé sur les situations d’imitation entre la mère et l’enfant ?


Ces travaux ont croisé, au moins dans mon musée imaginaire, les observations des éthologistes qui ont décrit des comportements d’apprentissage chez les primates et les oiseaux ; ainsi, je retrouvais la mémoire de ces images captivantes d’un film sur des singes macaques d’une ile du Japon. Une première femelle avait été observée en train de plonger dans l’eau d’un ruisseau un tubercule de pomme de terre pour le nettoyer de ses mains par frottements. En une dizaine d’années la plupart des macaques de cette colonie avaient adopté ce comportement -tellement plus appétissant - par imitation du geste de la première femelle.







Autre indice, ce psychologue, étudié par les didacticiens des situations professionnelles, au même titre que Vygotsky et Piaget, avait décrit et analysé les fonctions qui interviennent dans les interactions d’apprentissages premières entre un adulte et un enfant, un expert et un néophyte.


Ses travaux envisageaient une continuité dans les processus d’interaction mère / enfant d’acquisition des premiers gestes et les processus d’apprentissage de l’adulte dans des dispositifs institués (école, groupe, collectifs..).

Le psychologue Jérôme Seymour Bruner
né en 1915 fait partie de ces chercheurs en sciences de l’éducation qui ont étudié les interactions de communication en démontrant qu’elles prennent place au sein d’un système symbolique et langagier pour lesquels les adultes, les tuteurs (au sens large), et les pairs servent de médiation pour faire accéder des enfants ou des adultes à des contenus didactisés (programme scolaire, livres, manuels, etc.. ).


Reprenant les travaux de Vygotsky, Bruner s’est efforcé systématiquement de replacer les processus d’apprentissage de l’enfant ou de l’adulte au sein de la Culture et de l’Histoire des sociétés humaines où ils vont puiser le sens des situations. En cela sa définition de l’intelligence humaine s’oppose à la métaphore cognitive de l’ordinateur stockant les connaissances et les procédures.

Il nous semble que le modèle de Jérôme Bruner, modèle anthropologique s’il en est puisse être fructueux pour mettre en perspective les travaux d’ingénierie tutorale actuelle.


L’interaction de tutelle et l’étayage :

Bruner forge le concept d’interaction de tutelle. Pour Bruner, le processus de tutelle consiste dans les moyens grâce auxquels un adulte ou un "spécialiste" vient en aide à quelqu'un qui est moins adulte ou moins spécialiste que lui.

Etayage :

En laboratoire observant des relations d’aide entre une mère et son enfant, par exemple pour la réalisation de puzzles, Bruner conclut que l'interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste pour le partenaire expert « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme».

La notion d'étayage est construite sur le concept de Zone Proximale de Développement chez Vygotsky , Bruner l'utilise pour désigner l'ensemble des interactions de soutien et de guidage mises en œuvre par un adulte ou un autre tuteur pour aider l'enfant à résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au préalable.

Selon Bruner, le processus d'étayage, de soutien et de tutorat est rendu-compte par six fonctions fondamentales :

1 - l'enrôlement

L'enrôlement correspond aux comportements du tuteur (adulte ou enfant) par lesquels il s'attache à engager l'intérêt et l'adhésion de son (ou ses) partenaire(s) envers les exigences de la tâche. En somme, il s'agit d'éveiller l'intérêt de l'enfant, de faire en sorte qu'il soit intéressé par la tâche à réaliser.

2- la réduction des degrés de liberté

La réduction des degrés de liberté correspond aux procédures par lesquelles le tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre des actes requis pour atteindre la solution. Autrement dit, le tuteur décompose l'objectif principal de la tâche en sous-buts que l'enfant parviendra aisément à atteindre. C'est souvent la mère qui joue ce rôle, qui découpe l'objectif de la tâche en sous-objectifs que l'enfant peut plus facilement atteindre.

3- le maintien de l'orientation

Le maintien de l'orientation consiste à éviter que le novice ne s'écarte du but assigné par la tâche. Le tuteur a pour mission de maintenir ce dernier dans le cadre des objectifs d’apprentissage. D'autre part, il déploie de l'entrain et de la sympathie pour maintenir sa motivation.

4- la signalisation des caractéristiques déterminantes

La signalisation des caractéristiques déterminantes suppose que le tuteur indique ou souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes, déterminantes pour sa réussite.

5- le contrôle de la frustration

Le contrôle de la frustration a pour finalité d'éviter que les erreurs du novice ne se transforment en sentiment d'échec et, pire, en résignation. En d'autres termes, faire en sorte que l'exécution de la tâche ne soit pas éprouvante pour l'enfant, qu'il vive bien ses erreurs.

6- La démonstration ou présentation de modèles

La démonstration ou présentation de modèles consiste en la présentation d'un modèle par l'adulte, d'un essai de solution. L'enfant, l'élève peut alors l'imiter et parachever sa réalisation.

7- place de l'imitation :
on ne peut concevoir le développement humain autrement que comme un processus d'assistance, de collaboration, entre un enfant et un adulte, l'adulte agissant comme médiateur de la culture.
Au départ, la mère imite l'enfant, puis l'introduit dans le jeu, l'aide à prendre son tour dans les échanges. Les jeux de coucou-caché constituent un bon exemple de ce mécanisme.

Pour Bruner l'imitation assure une fonction d'apprentissage par observation du congénère. Ce mode d'apprentissage constitue une condition nécessaire, mais non suffisante, de la transmission de la culture.


Jérôme Bruner est régulièrement cité dans la littérature pour l’ingénierie de formation distance et en particulier, les travaux sur le tutorat. Il est apprécié dans sa démarche socio-constructiviste qui pousse à concevoir des activités d’exploration de micro-mondes et de collaboration entre acteurs. Son analyse des interactions de tutelles et des fonctions d’étayage qui y prennent place sont à mon sens très intéressantes pour concevoir des stratégies de tutorat en formation à distance.


Reprenant les catégories de Brigitte Denis (2003), je voudrais comparer les fonctions tutorales qu’elle a synthétisées à partir de différentes observations et ce dans un objectif d’ingénierie de formation avec les interactions de nature cliniques décrites par Jérôme Bruner.


Brigitte Denis (2003) : « Pour notre part, nous avons tenté d’opérationnaliser un « profil de tuteur » en partant de différentes fonctions tutorales. »


Le profil proposé comporte des interventions centrées sur les fonctions suivantes (extraits) :


1. l’accueil, la mise en route des actions de formation :

Contacter les apprenants, se présenter, prendre connaissance de données et interagir afin de mieux se connaître, présenter la/les fonctions exercées en tant que tuteur, vérifier que les objectifs du cours (de l’activité) sont connus et compris.

2. l’accompagnement technique :

Répondre à des questions simples sur des problèmes techniques ponctuels ou renvoyer à un technicien, communiquer les principes formulés dans les chartes de communication…

3. l’accompagnement disciplinaire :

Fournir des ressources (références, dossiers complémentaires, experts) liées aux contenus de la discipline concernée, solliciter la mise en relation entre différents contenus ou (parties de) cours, solliciter la communication et le partage de ressources entre apprenants, etc. ;

4. l’accompagnement méthodologique,

Qu’il soit centré sur les méthodes de travail et l’organisation (exemple : solliciter la décomposition des étapes du travail, la planification des tâches, rappeler les échéances, sur le soutien affectif, l’inviter à agir, renforcer positivement l’action et les idées de l’apprenant, etc.)

5. l’autorégulation et métacognition :

Solliciter la tenue d’un carnet de bord chez l’apprenant, discuter avec lui de l’évolution de ses apprentissages, solliciter des décisions de régulation du processus d’apprentissage/enseignement…

6. l’évaluation :

Communiquer/rappeler les critères d’évaluation de l’activité, solliciter l’autoévaluation de l’activité de l’apprenant, fournir des feedbacks sur l’activité, fournir des indicateurs susceptibles de réguler le dispositif de formation, etc. ;

7. la personne-ressource attitrée :

Conseiller l’apprenant dans le choix des cours, fournir au titulaire du cours des informations susceptibles de réguler son cours, la participation de l’apprenant aux activités, etc

Je mettrais en relation intuitivement les fonctions des deux modèles de la façon suivante en me fondant sur la nature des tâches et des interactions, ce qui reste à confirmer par l’observation :


Fonctions d’étayage Bruner ( 1998)

fonctions tutorales selon Brigitte Denis (2003)

1. L'enrôlement

Point 1 l’accueil, la mise en route des actions de formation,

Point 7 la personne-ressource attitrée.

2. La réduction des degrés de liberté

Point 3 l’accompagnement disciplinaire,

Point 4. l’accompagnement méthodologique, qu’il soit centré sur les méthodes de travail et l’organisation (exemple : solliciter la décomposition des étapes du travail, la planification des tâches)

3. Le maintien de l'orientation

Point 2 l’accompagnement technique : communiquer les principes formulés dans les chartes de communication, conseiller dans le choix adéquat d’outils de communication selon les types et les moments d’activités, etc. ;

Point 4. l’accompagnement méthodologique,

Point 5 l’autorégulation et métacognition,

Point 6 l’évaluation

Point 7 la personne-ressource attitrée

4. La signalisation des caractéristiques déterminantes

Point 3 l’accompagnement disciplinaire :

Point 4. l’accompagnement méthodologique,

5. Le contrôle de la frustration.

Point 5 l’autorégulation et métacognition.

Point 6 l’évaluation.

Point 7 la personne-ressource attitrée

6. La démonstration ou présentation de modèles.

Point 3. l’accompagnement disciplinaire


Conclusion


Ce que l’on observe dans ce tableau est que les liens entre les concepts des deux modèles ne sont pas de terme à terme mais que plusieurs fonctions du modèle de Denis (2003) peuvent mobiliser un processus de Bruner (1998).

En particulier à la fonction « 3- maintien de l’orientation » correspond plusieurs fonctions : accompagnement technique et de communication, accompagnement méthodologique, l’autorégulation et la métacognition, évaluation, la personne-ressource attitrée.

En effet, le maintien de l’orientation chez Bruner réunit toutes les fonctions de cadre assurées de manières technique, règlementaire, pédagogique et symbolique par le tuteur dont il peut jouer le rôle de représentant et de garant.


Il est intéressant d’observer que les médiations avec des outils technologiques ne modifient qu’à la marge les besoins en matière de tutorat et d’étayage. Les fonctions tutorales décrites par Denis (2003) sont enracinées dans les pratiques éducatives de nature sociétales, langagières et culturelles fondamentales analysées par Jérôme Bruner.


Nous voudrions y voir l’émergence d’une «bonne forme », reconnue par la communauté professionnelle et scientifique, articulant ensemble des théories cliniques, des modèles d’ingénierie et des pratiques d’enseignement et de formation. Un paradigme.


Références :


J. BRUNER. "Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir, dire". PUF. 1998


Brigitte Denis « Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ? », Distances et savoirs 1/2003 (Volume 1), p. 19-46.


Marcel Lebrun, Courants pédagogiques et technologies de l’éducation, 2004

http://www.ipm.ucl.ac.be/PluriOrigine/4.Courants.pdf

Support de cours de M. Philippe LESTAGE, IUFM du Limousin, Jérôme Bruner 2008-2009, http://www.limousin.iufm.fr/formationinitiale/1d/premiere_annee/bruner/BRUNER.pdf


L’ingénierie pédagogique – pour construire l’apprentissage en réseau», (Paquette 2002), publié aux presses de l’Université du Québec et en ligne

http://www.licef.teluq.uqam.ca/Portals/29/docs/pub/ingenierie/monographie_a_taurisson.doc

Jacques Rodet, Choisir un modèle de tutorat, Blog de t@d 02 /12/ 2007

http://blogdetad.blogspot.com/2007/12/choisir-un-modle-de-tutorat.html


mardi 16 mars 2010

Mémoire sur l'encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d'enseignement.


Préparé pour le REFAD par M. Jean Loisier, ce mémoire recense les principaux paramètres inhérents à l'encadrement des étudiants-apprenants à distance, quelles que soient les stratégies pédagogiques particulières mises en oeuvre.

L'encadrement des étudiants-apprenants est une dimension majeure du processus d'enseignement-apprentissage. Si les activités d'enseignement et d'apprentissage sont généralement conçues pour des profils académiques de grands groupes d'apprenants, les modalités d'encadrement sont plus axées sur les individus aux besoins et attentes particuliers. À distance, l'encadrement individualisé présente des particularités : plus grands besoins d'informations de toutes sortes et de stimulation auxquels « l'environnement campus » répond habituellement tacitement; modalités d'échanges plus limitées et réponses moins immédiates; ressources collectives plus rares et liens sociaux virtuels. En bref, plus qu'un problème « cognitif » de transfert des contenus et activités d'apprentissages, le principal défit du passage de la formation en classe à la formation à distance est celui de l'encadrement des étudiants-apprenants.

Dans ce mémoire, dans un premier temps, nous présentons l'éventail des besoins d'aide et de soutien des étudiants-apprenants en classe et à distance en regard de la panoplie des services généralement offerts sur campus et à distance. Dans un second temps nous recentrons notre analyse sur les modalités d'encadrement pédagogique en rapport avec les caractéristiques psychosociologiques et les besoins particuliers des étudiants-apprenants. En terminant, nous présentons quelques perspectives technologiques prometteuses pour l'élaboration de formules d'enseignement-apprentissage à distance optimales.

Ce document est disponible à partir de http://www.refad.ca/recherche/memoire_encadrement/Memoire_Encadrement_Mars_2010.pdf (.pdf)

L'équipe du REFAD tient à remercier M. Jean Loisier pour la mise en oeuvre du projet et Pensivo pour la mise en ligne.

Ce projet a été rendu possible grâce à un financement du Ministère du Patrimoine canadien (www.pch.gc.ca).

Au sommaire

  • Chap.1 : la formation en ligne.
  • Chap.2 : Les étudiants en ligne.
  • Chap.3 : L'encadrement.
  • Chap.4 : Les phases de l'encadrement.
  • Chap.5 : L'encadrement pédagogique.
  • Chap.6 : Habiletés relationnelles pour l'encadrement.
  • Chap.7 : L'encadrement institutionnel.
  • Conclusion
  • Bibliographie

Source :
http://refad.ca/recherche/memoire_encadrement/memoire_encadrement.html

Appel à témoignages d'apprenants à distance pour une thèse en sciences de l'éducation


Dans le cadre d'une thèse en sciences de l'éducation, M. Jean Frayssinhes souhaite recueillir les réponses d'apprenants à distance à deux questionnaires. Cette recherche m'apparaît très intéressante et c'est pourquoi je m'en fais l'écho ici et invite les lecteurs du Blog de t@d étant également apprenants à distance à consacrer un peu de leur temps à répondre à ces questionnaires. Si vous êtes tuteur, n'hésitez pas à transmettre l'adresse de ces liens aux apprenants que vous encadrez.

Le premier s'intéresse aux styles d'apprentissage des apprenants à distance. Il est disponible ici

Le second est consacré à la capacité dont dispose un apprenant à s'auto-former dans un concept de Formation Ouverte et A Distance (FOAD). Il est disponible ici

Je reproduis ici le texte de Jean Frayssinhes présentant sa démarche.

Objectif : Dans le champ des sciences de l’éducation dont il est question ici, les technologies numériques dans un dispositif de Formation Ouverte et A Distance (FOAD) induisent un renversement de perspective. L’apprentissage permanent, tout au long de sa vie, et les conditions qui le rendent possible à distance deviennent un sujet central de recherche, en continuum des travaux sur le « rapport au savoir (1) » et « l’apprenance (2) » qui prennent aujourd’hui le pas sur ceux traitant des problématiques de formation ou d’enseignement. C’est dans ce mouvement que s’inscrivent les travaux de recherche de cette thèse. La question à laquelle ils tentent de répondre est celle de l’amélioration des conditions d’efficacité des apprentissages adultes dans un dispositif de formation ouverte et à distance.

Lire sur un écran d’ordinateur se différencie de la lecture papier comme ont pu le démontrer Jakob Nielsen (3) et Kara Pernice (4) dans leurs études sur le eyetracking (5). Ainsi, on a pu constater que sur un écran la lecture approfondie et exhaustive d’un texte est rare aussi, est-il nécessaire de compiler les informations les plus importantes dans une liste restreinte afin que l’apprenant les lise plus facilement. C’est pourquoi le découpage en « grains » est très important lorsque l’on réalise des contenus didactiques dans un concept de FOAD. D’autre part, la brillance de l’écran d’ordinateur, avec la fatigue oculaire qu’elle occasionne, a aussi une influence sur la qualité de la lecture et sa mémorisation. Les effets cumulés de ces spécificités accroissent les difficultés d’apprentissage dans le concept de FOAD aussi, est-il nécessaire de se poser la question consistant à savoir comment les apprenants adultes s’approprient-ils ce concept avec ses outils spécifiques, quels processus mettent-ils en place, quelles sont les stratégies qu’ils développent, leur capacité à s’auto-former, à collaborer entre pairs, à communiquer avec leur tuteur/formateur, à gérer les conflits cognitifs et communicationnels car, comment pouvons-nous former efficacement les étudiants en FOAD, si nous ne savons pas comment ils apprennent dans ce processus d’apprentissage? Comment pouvons-nous améliorer la performance des salariés d’entreprises qui doivent se transformer en apprenants numériques tout au long de leur vie, si nous ne savons pas nous-mêmes quelle est leur façon privilégiée d'apprendre afin d'améliorer leur apprentissage? Autant de questions vives que nous investiguerons dans cette thèse.

Méthode : utilisation de deux questionnaires informatisés mis en ligne sur la plateforme informatique de la maison de la recherche de l’Université de Toulouse, ce qui en garantit la confidentialité, le stockage et la conservation car seuls l’administrateur système de l’Université et moi-même y avons accès. Le premier dénommé ISALEM 97, forgé par l’équipe de Jean Therer à l’université de Liège, permet de découvrir (s’il y a lieu) le style d’apprentissage dominant, et le second dénommé MSDL, forgé par l’équipe de Gérald Straka à l’université de Brême, permet d’appréhender la capacité d’autoformation/autodirection et de motivation du même apprenant. Il leur est demandé de faire un travail métacognitif et réflexif sur eux-mêmes. Ces outils sont totalement anonymisés mais les participants pourront avoir communication de leurs profils s’ils en font la demande. Dès que la compilation des réponses dans le logiciel de traitement statistique aura été réalisée, toutes les réponses seront détruites.

Durée : la réponse aux deux questionnaires est indispensable pour valider les hypothèses aussi, l’idéal serait que les apprenants répondent en continuum l’un après l’autre bien que cela soit un peu fastidieux. La durée de passation pour les deux questionnaires doit représenter environ 40 minutes pour faire un travail cognitif de qualité.

Date début : au plus tard le 15 mars 2010. Les questionnaires resteront en ligne environ une année. Résultats attendus dès Mai/Juin 2011.

Vos Intérêts éventuels : (en toute modestie bien évidemment et sans préjuger des futurs résultats)
  • Participer à une étude novatrice (à priori, encore aucune étude de ce type en Europe) qui permettra de mieux connaître les stratégies (motivationnelles, collaboratives, cognitives etc) déployées par les apprenants adultes dans un concept de FOAD.
  • Mener un travail réflexif sur vos propres pratiques lors d’apprentissage.
  • Découvrir quelles sont vos tendances, points forts, points faibles éventuels.
  • Comprendre de façon plus explicite les freins que les apprenants en ligne rencontrent et (peut-être) découvrir des pistes d’amélioration selon votre dominance.
  • Apprendre à mieux vous connaître dans le but de progresser et d’être plus efficace
__________________
Notes


(1) Cf. les travaux du Centre de recherche en éducation et formation (CREF) de Paris X – Nanterre, impulsés par Jacky Beillerot, et notamment (Beillerot & al. 1989), (Beillerot & al. 1998), (Mosconi & al. 2000).

(2) Cf. l’ouvrage fondateur de ce courant, dans la continuité des travaux cités précédemment (Carré,2005)

(3) Jakob Nielsen (né en 1957 à Copenhague, Danemark) est un expert dans le domaine de l'ergonomie et de l'utilisabilité des sites web, titulaire d'un doctorat en interactions Homme-machine, obtenu à l'Université technique du Danemark.

(4) Kara Pernice est titulaire d’un M.B.A. de Northeastern University et d’un B.A. de Simmons College. Elle est Directrice de Recherche à Nielsen Norman Group and heads the company's East Coast operations.

(5) http://www.useit.com/eyetracking/


Source de l'image : http://squall21000.unblog.fr/2009/03/01/puzzles/


lundi 15 mars 2010

FIED : Journée thématique sur le tutorat à distance


La FIED a organisé à l’Université UPMC Paris-Universitas, en partenariat
avec l’Université de Paris3, le jeudi 21 janvier 2010 sa journée thématique sur le thème du tutorat : Les pratiques pédagogiques d’accompagnement en formation à distance.

Les vidéos sont accessibles ici


Présentation de la FIED

La FIED (Fédération Interuniversitaire de l'Enseignement à Distance) est une association de type loi 1901, sans but lucratif, créée en 1987 à l'initiative du Ministère de l'Education Nationale.

Son but est de fédérer dans un réseau les universités qui ont développé de l'enseignement à distance et en ligne sous différentes formes par l'intermédiaire de services spécifiques, comme les Centres de Télé-Enseignement Universitaires (CTEU), les Services d'Enseignement à Distance (SEAD), les Unités de Formation et de Recherche (UFR), les départements de formation …

Elle assure une représentation aux niveaux national et international de l'enseignement universitaire à distance français, en collaboration avec les organismes concernés (Ministère des Affaires Etrangères, Ministère de la Coopération, EduFrance, …).

Elle est coordonnatrice ou partenaire de plusieurs projets d'enseignement, basés sur les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC), et qui ont pour objectif d'améliorer la qualité du suivi et de l'accompagnement des étudiants à distance.

Elle vise à s'ouvrir à toutes les universités ou établissements concernés par la Formation Ouverte et A Distance (FOAD).


mercredi 10 mars 2010

Quelques nouvelles du groupe t@d sur Facebook


Le groupe t@d sur Facebook dont nous vous annoncions la création il y a quelques temps a pris de la consistance. Tout d'abord, il regroupe plus de 300 participants à ce jour. Ceci montre que nombreuses étaient les personnes (certaines nous l'avaient fait savoir) qui attendaient l'investissement de t@d dans ce réseau social. C'est aussi un indicateur que le tutorat à distance devient de plus en plus un centre d'intérêt d'acteurs diversifiés de la formation à distance (chercheurs, enseignants, étudiants, praticiens, centre de formation, entreprises de e-learning, etc.). Ceci ne peut que nous réjouir puisque c'était bien un des objectif de t@d à sa création en 2003.

Ce groupe a tout d'abord vocation à diffuser de l'information sur le tutorat à distance et à se faire l'écho des publications de t@d (blog et revues). Il est aussi un espace de dialogue dans la mesure où il dispose d'un forum qui contient actuellement une dizaine de fils de discussions sur des thèmes variés en rapport avec le tutorat.

Un sondage auquel 52 personnes ont répondu a permis de mieux identifier les objectifs de participation :
  • 98 % déclarent vouloir «Me tenir informer sur le tutorat à distance»
  • 80 % déclarent vouloir «Participer aux échanges sur le forum»
  • 34 % déclarent vouloir «Témoigner de ma pratique de tuteur»
  • 27 % déclarent vouloir «Publier des textes à portée théorique »
Ce groupe affiche donc clairement sa volonté de produire des textes sur le tutorat. Ainsi, après un appel à témoignage aux tuteurs, 9 personnes se sont engagées dans un processus collaboratif qui aboutira à la publication d'un numéro de la revue Tutorales qui sera consacré à leurs pratiques tutorales.

Pour atteindre ce but, le processus suivant a été retenu :
  • Le groupe constitué partagera un google doc afin d'identifier de manière collaborative les questions qui serviront de trame à ce numéro de Tutorales.
  • La liste de ces questions sera soumise aux commentaires de l'ensemble des participants du groupe.
  • Après choix définitif des questions, chaque tuteur souhaitant témoigner rédige ses réponses aux questions et me les fait parvenir.
  • Assemblage et publication du numéro de Tutorales.
J'invite toutes les personnes qui suivent t@d depuis longtemps ou plus récemment à rejoindre le groupe t@d sur Facebook. Je rassure celles qui ne souhaitent pas franchir le pas sur le fait que t@d poursuit parallèlement l'ensemble de ses autres activités sur ses supports habituels (Portail, Blog, Revues, Lettre d'information).

Pour participer à ce groupe, il faut au préalable être inscrit sur Facebook (Lien vers le groupe).

A bientôt
Jacques Rodet

lundi 8 mars 2010

28e colloque de l'AQUOPS : Prendre le temps des TIC



L’AQUOPS est un organisme à but non lucratif dont la mission est de regrouper en association des intervenants scolaires, du niveau pré-scolaire, primaire et secondaire, afin de favoriser l’intégration et l’utilisation pédagogique des technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation.

Les 30, 31 mars et 1er avril, l'AQUOPS organise son 28e colloque intitulé "Prendre le temps des TIC". Parmi les nombreux ateliers qui ponctueront ces 3 journées(cf. programme), nous avons plus particulièrement repéré les 3 suivants qui peuvent plus directement intéresser les tuteurs à distance.

Atelier 4101 : Les TIC dans le coaching à distance d'étudiants
Le projet proposé vise à la mise en place d'un dispositif de préparation, de suivi des étudiants et de capitalisation de leur expérience à l'étranger, chacun profitant de l'expérience des autres. Le dispositif s'appuie sur les TICE. Une plate-forme d'appui à la formation (campus virtuel) existe. Les fonctionnalités de cette plate-forme, aujourd'hui asynchrones, vont être développées pour permettre au projet des échanges synchrones. Seront en particulier implémentées des techniques de classes virtuelles, de partage de documents sur tableau blanc et de Workgroups. Outre le volet technique, un processus pédagogique sera mis au point pour permettre un accompagnement individualisé des étudiants regroupés en équipes de travail.
Jacques Digout, Groupe Ecole Supérieure de Commerce Toulouse (France)

Atelier 101 : Les TIC et la métacognition
Les TIC sont de plus en plus présentes pour réaliser des productions variées. Notre équipe croit que les TIC peuvent aussi favoriser, entre autres, l'apprentissage à travers la métacognition. La formation se déroulera en trois temps. En introduction, nous présenterons ce qu'est la métacognition et en quoi les TIC peuvent la favoriser. Par la suite, les participants se mettront au travail pour s'approprier des applications et/ou de la théorie à propos de la métacognition. Finalement, les participants présenteront brièvement leurs travaux/réflexions au groupe afin de partager les découvertes. Nous tenterons d'appliquer une démarche
métacognitive tout au long de la formation, question que les bottines suivent les babines. Note : Pour plus de plaisir, apportez votre matériel (portable, caméra, casque d’écoute, micro)

Judith Cantin, Récit local, (C.s. de la Seigneurie-des-Mille-Îles)
Pierre Lachance, Service national du RÉCIT - Mathématique, Science et Technologie (MST)
Jean Chouinard, Service national du RÉCIT en adaptation scolaire

Site internet : http://recit.org/metatic/


Atelier 2104 : Métacognition au travail et aux études
Ponctuer les étapes d'un honnête discours avec soi-même est une activité primordiale sur la route de la réussite scolaire et professionnelle. Alors que le Renouveau pédagogique propose aux enseignants et étudiants davantage de « situations authentiques », que pourrions-nous offrir à ces acteurs pour qu'ils gardent des traces de leurs motifs à poursuivre et à réussir dans leur emploi respectif ? En s’appuyant sur ses travaux de recherche universitaires à la maîtrise en formation à distance et au doctorat en orientation scolaire, Andrée Deschênes vous propose de co-construire un lieu de dialogue avec... soi-même.

Andrée Deschênes, Récit FGA (11 -Gaspésie-Iles-de-la-Madeleine)
.

mercredi 3 mars 2010

Usages et expérimentation du tutorat dans les mondes virtuels. Par Jean-Paul Moiraud


I. Le contexte


Je suis enseignant dans une école d’art appliqué qui forme des designers de mode, textile et environnement. J’exerce en tant que professeur de gestion. Le scénario proposé s’inscrit dans une réflexion centrée sur la formation initiale de l’enseignement secondaire.

A. Le cadre de la formation

L’école forme des étudiants de niveau BTS (brevet de technicien supérieur), DMA (diplôme de métier d’art) et DSAA (diplôme supérieur d’art appliqué) en formation initiale.

Les apprentissages s’exercent principalement en présentiel dans le cadre d’un enseignement frontal pour les disciplines de l’enseignement général et en laboratoire de création (ex atelier) pour les disciplines du champ des arts appliqués. Il est prévu dans les référentiels des moments de co-enseignement (art appliqué, philosophie). Le présentiel synchrone est donc dominant.

La volonté d’introduire le numérique dans le cours de gestion répond à un besoin d’enrichir le présentiel. Il est désormais techniquement possible de perturber les repères temps et espace, de rendre plus souple le travail collaboratif (1), de multiplier le nombre des acteurs. Les enjeux de cette construction pédagogique sont développés en ligne (2).

B. La nature des formations


Les étudiants qui embrassent ces études, exerceront dans les métiers de la mode et du textile pour occuper des fonctions diverses, de type :

Directeur de collection - «Orienter et coordonner le travail entre les studios les ateliers les chefs de produits et les licenciés à partir des tendances de mode jusqu'à la présentation de la collection aux acheteurs en garantissant la cohérence d'une ou plusieurs lignes de produits dans le respect du style défini par le créateur». Source FORTHAC
Styliste habillement - «Créer et concevoir des lignes nouvelles de produits, en tenant compte des caractéristiques du style et de l'image de la marque» - Source FORTHAC
Concepteur - créateur textile «Elaborer et gérer la collection à partir des cahiers de tendance, des besoins du marché et de la stratégie de l'entreprise (image de marque, cible,...)» Source FORTHAC

C. Les enjeux professionnels

Les étudiants en formation vont intégrer un milieu professionnel spécifique largement influencé par le modèle économique dominant actuel. Le rapport de Madame Clarisse Perrotti - Reille du ministère de l’économie et des finances fixe le cadre et les enjeux de cette profession. Le monde de la mode est à ce jour presque totalement globalisé, en conséquence les relations professionnelles sont de type réticulaire. La conception est localisée dans les pays riches de l’ouest et la fabrication à l’est dans les pays à faibles coûts. Les effets cumulés de la globalisation et de la généralisation des réseaux numériques contraignent les professionnels à communiquer via les réseaux numériques, à revisiter leurs interactions professionnelles :

- «Plus qu’une réelle mondialisation des échanges, il s’agit d’une délocalisation massive de la production au profit d’un nombre limité de pays, principalement en Asie. En effet, le nombre des acteurs est restreint et la Chine joue un rôle prépondérant. Les principaux exportateurs –par ordre décroissant- sont outre la Chine et l’Union européenne : la Turquie, l’Inde, la Corée, Taiwan, le Pakistan, le Mexique.» - Clarisse PEROTTI-REILLE in STRATEGIE TEXTILE HABILLEMENT (2007)

- «Les moteurs premiers de cette impressionnante délocalisation sont doubles : La concentration de la distribution dans les pays occidentaux, parallèlement à la montée de la société de consommation. La révolution internet et des technologies de l’information qui permettent de transférer aisément les informations et de suivre en temps réel les flux». Clarisse PEROTTI-REILLE in STRATEGIE TEXTILE HABILLEMENT (2007)

Principes



D. Les enjeux pédagogiques

L’enseignement de la gestion dans les sections post bac des arts appliqués s’organise sur les principes suivants :
  • Comprendre les enjeux de l’économique et ses impacts sur le design - cadrage disciplinaire ;
  • Concevoir des processus d’apprentissage qui se calquent sur des concepts professionnels ;
  • Apprendre dans et hors la classe ;
  • Travailler de façon réticulaire (collaborative et/ou coopérative) ;
  • Provoquer la rencontre et le dialogue entre des professionnels et des étudiants en cours de formation ;
  • Sensibiliser les étudiants aux enjeux de la veille informationnelle.

E. Un croisement des enjeux


Les enjeux du monde professionnel et les enjeux de la formation se croisent très largement. On peut en isoler des invariants, des démarches communes :
  • Présence d’un travail réticulaire ;
  • Existence d’un processus de création fortement numérisé ;
  • Nécessité de s’inscrire dans une démarche de concertation permanente ;
  • Développement de méthode de collaboration nécessitant la mise en place du travail distant asynchrone ;
  • Développement de méthode de collaboration nécessitant la mise en place du travail distant synchrone ;


II.La place du tutorat dans le processus d’apprentissage

L’analyse du tutorat en ligne repose sur une construction pionnière (on peut oser le terme de bricolage au sens ou l’entend Claude Lévi-Strauss dans La pensée sauvage) dans le secondaire, ce travail est une phase exploratoire à la frontière de l’usage et du réflexif. Les programmes ministériels ne prévoient pas expressément la formule sous sa forme numérique. L’essentiel des apprentissages est conçu pour s’exercer en présentiel frontal. Le tutorat, dans ce cas de figure, n’est pas institutionnalisé dans un processus de FOAD. Il se construit avec le groupe au gré des besoins exprimés (bricolage).

A. La formation des étudiants

C’est le premier point, mineur dans la construction du processus de formation parce que l’outil est un prétexte, un prolongement mécanique d’une construction intellectuelle, majeur pour le bon déroulement du cours.

Il est nécessaire de tutorer les étudiants pour les initier aux manipulations de l’environnement. Des séances de simple prise en main, pour se mouvoir, s’exprimer, caler les périphériques audio et vidéo, tester la puissance des ordinateurs. Cette phase préalable est indispensable et nécessite quasiment une individualisation tutorale. Mon expérience me prouve que les étudiants ont une vision technique de l’ordinateur peu étendue, il est fréquent d’entendre «je vais acheter un microphone» alors que les machines dernière génération en sont équipés en standard.

B. L’individualisation

1. One to one
Utiliser le monde virtuel pour mener des tâches d’accompagnement, de tutorat personnalisé. Les programmes officiels parlent de travail en co-animation (DSAAT), les référentiels de BTS imposent l’épreuve professionnelle de synthèse (EPS) sous forme de contrôle en cours de formation. Autant de modalités de validation qui nécessitent une individualisation des travaux et imposent une nouvelle vision de l’enseignement par le prisme du tutorat.
2. One to few
Il me semble possible de concevoir une occupation multiple (plusieurs professeurs présents en même temps pour tutorer leurs étudiants dans leur champ disciplinaire) - En l’état des mes pratiques je reste au stade de la supposition, il me reste à le vérifier in situ.

C. Les conférences


Le tutorat va aussi s’exprimer dans l’organisation de conférences destinées à provoquer la rencontre entre les professionnels du secteur et les étudiants. Une série de conférence en ligne pour confronter les réflexions, les analyses, les travaux de la période de formation initiale et les contraintes et réalités de la vie professionnelle.


III. Typologie des modalités de tutorat


L’utilisation des mondes virtuels semble modifier les modalités du tutorat parce que les espaces numériques s’inscrivent dans une logique de SPE (scénario de pédagogie embarquée) : « une représentation formalisée de l’organisation et du déroulement d’une situation d’apprentissage dans laquelle l’usage des fonctionnalités nomades des technologies numériques fait que l’enseignement-apprentissage s’exerce dans et hors les murs de la classe.» (Hélène Godinet - Jean-Paul Moiraud - 2007 INRP EducTice)

Le rapport d’interaction peut s’affranchir des contraintes temporelles et spatiales pour se concentrer sur l’acte de «learning / Teaching» à proprement parlé.

Je peux isoler trois situations types de tutorat :

Le tutorat de formation pour former les étudiants aux modalités de fonctionnement de l’espace et les intervenants qui n’ont pas été, de façon générale, formés aux enjeux des mondes virtuels. Ce tutorat consiste à expliquer les enjeux de la formation utilisant les mondes virtuels et à faire acquérir les principales compétences manipulatoires (compétences basses) ;

Le tutorat d’individualisation pour accompagner les étudiants dans la construction de leurs apprentissages. Ce tutorat permet de pratiquer réellement l’accompagnement individualisé, c’est-à-dire au moment ou l’étudiant en exprime réellement le besoin.

Le tutorat collectif dans le cadre des conférences en ligne lorsqu’il s’agit de mener les débats sur un sujet de spécialité. L’enseignant se trouve placé en situation de meneur des débats ce qui est, en quelque sorte une forme de tutorat individualisé au sein d’une démarche collective. Comme dans tout dispositif de cours, il est nécessaire d’encadrer la conférence, d’être l’organisateur, le meneur de la conférence. De ce point de vue, il y a acte de tutorat, même si certains peuvent juger la notion trop extensive.


IV. Le tutorat numérique dans l’enseignement secondaire


Le tutorat numérique dans le secondaire pose, me semble t-il, de nombreuses questions.

A. La multiplication des compétences


Le métier d’enseignant s’est fortement complexifié avec l’introduction du numérique. L’enseignant devient concepteur de son environnement de travail et cela s’ajoute aux compétences traditionnelles de type didactiques et pédagogiques.

B. Le temps recomposé

J’ai évoqué plus haut les questions de perturbation du temps et de l’espace. Comment peut-on aborder une réflexion sur le tutorat sans analyser en parallèle les aspects statutaires. Comment qualifier le temps de tutorat exercé en dehors des temps prescrits ? Le billet en lien tente de répondre à cette question (3).

Il me semble donc qu’à ce jour nous sommes au début d’une longue réflexion sur le tutorat et le numérique dans le secondaire.


Notes


(1) http://moiraudjp.wordpress.com/2008/10/08/travail-collaboratif-2/
(2) http://dsaa.apinc.org/objectifs-des-cours/memento/
(3) http://moiraudjp.wordpress.com/2009/10/08/temps-numerique-temps-statutaire/